弗萊雷“提問式教育”對灌輸式批判的再審視——基于《被壓迫者教育學(xué)》第2章一、摘要與關(guān)鍵詞摘要本研究旨在深入審視巴西教育家保羅·弗萊雷的“提問式教育”（Problem-PosingEducation）對“灌輸式批判”（BankingConceptofEducation）的再審視，重點(diǎn)聚焦于其經(jīng)典著作《被壓迫者教育學(xué)》的第二章。灌輸式教育批判是弗萊雷理論體系的邏輯起點(diǎn)，它將傳統(tǒng)教育模式定性為一種壓迫性、非人道的知識傳遞過程，將學(xué)生視為被動(dòng)接受知識的“容器”。提問式教育則被弗萊雷提出作為一種解放性的替代方案，旨在通過“行動(dòng)與反思”的對話，促進(jìn)學(xué)生與教師共同成為“共同探究者”。本研究采用批判性文本分析方法，對《被壓迫者教育學(xué)》第二章的核心概念（如“灌輸”、“提問”、“對話”、“人化”）進(jìn)行法律教義學(xué)和語義學(xué)上的深入解讀。研究核心發(fā)現(xiàn)：弗萊雷的批判不僅是教育學(xué)方法論的批判，更是深刻的政治哲學(xué)批判，它將灌輸式教育定性為一種維護(hù)社會不平等結(jié)構(gòu)的意識形態(tài)工具；提問式教育則通過“共創(chuàng)知識”的對話實(shí)踐，構(gòu)建了一種新的教育權(quán)力關(guān)系，即權(quán)力從教師單方面轉(zhuǎn)移到師生共享的探究場域。本研究結(jié)論指出，提問式教育的革命性不在于其方法，而在于其徹底的反壓迫倫理，它要求教育活動(dòng)必須與社會的解放運(yùn)動(dòng)緊密結(jié)合，從而為全球教育改革中如何平衡知識傳遞與批判性思維的培養(yǎng)提供了深刻的理論框架。關(guān)鍵詞弗萊雷；提問式教育；灌輸式教育；被壓迫者教育學(xué)；批判性教育學(xué)；解放教育二、引言在二十世紀(jì)的教育哲學(xué)和批判性社會理論領(lǐng)域，巴西教育家保羅·弗萊雷（PauloFreire）的貢獻(xiàn)無疑是里程碑式的。其于1970年首次出版的經(jīng)典著作《被壓迫者教育學(xué)》（PedagogyoftheOppressed）不僅是教育學(xué)的一部重要文獻(xiàn)，更是一部融合了存在主義、馬克思主義和現(xiàn)象學(xué)思想的政治哲學(xué)著作。該書的核心批判對象，即弗萊雷所謂的“灌輸式教育”（BankingConceptofEducation），是其全部教育解放理論的邏輯起點(diǎn)。弗萊雷用一個(gè)具有強(qiáng)烈政治色彩的隱喻，將傳統(tǒng)的、自上而下的教育模式描述為一種壓迫性的、非人道的知識“儲存”和“填充”過程。在這一過程中，教師是主動(dòng)的“儲戶”，學(xué)生是被動(dòng)的“容器”，知識被剝離了其與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)性，淪為僵化的、等待被記憶和重復(fù)的客體。正是基于對“灌輸式教育”的深刻批判，弗萊雷提出了其解放性的替代方案——“提問式教育”（Problem-PosingEducation）。他主張，真正的教育活動(dòng)必須是“對話”和“共創(chuàng)”的，必須將學(xué)生視為具有批判能力的“主體”，而非等待被塑造的“客體”。這種提問式教育的核心，在于通過師生共同對“生存現(xiàn)實(shí)”進(jìn)行批判性反思，從而實(shí)現(xiàn)對世界的“再創(chuàng)造”和對壓迫狀態(tài)的超越。在《被壓迫者教育學(xué)》的第二章中，弗萊雷最為集中、系統(tǒng)地闡述了對“灌輸式教育”的定性和批判，并明確對比了其與“提問式教育”在目的、方法和師生關(guān)系上的根本差異。然而，盡管弗萊雷的批判在教育界廣為流傳，但其深刻的政治哲學(xué)內(nèi)涵和教育權(quán)力關(guān)系重構(gòu)的意義，仍常被簡化為一種單純的“教學(xué)方法”論述。在全球教育日益重視批判性思維、學(xué)生中心學(xué)習(xí)和教育公平的宏觀背景下，對弗萊雷這一基礎(chǔ)性批判進(jìn)行再審視，具有重大的理論與現(xiàn)實(shí)意義。這就引出了本研究的核心研究問題：弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》第二章中對“灌輸式教育”的批判，其核心的政治哲學(xué)基礎(chǔ)和教育權(quán)力重構(gòu)意圖是什么？“提問式教育”如何通過其特有的“行動(dòng)與反思”的對話實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)對“灌輸式壓迫”的根本性超越？本研究旨在超越單純的方法論討論，深入挖掘弗萊雷批判背后所蘊(yùn)含的反壓迫倫理和社會解放邏輯。為了回答這一核心問題，本研究設(shè)定了以下具體目標(biāo)：第一，系統(tǒng)性地解析“灌輸式教育”概念中的關(guān)鍵隱喻（如“儲蓄”、“填充”、“被動(dòng)”），并揭示其與壓迫性社會結(jié)構(gòu)（如殖民、等級制度）之間的意識形態(tài)關(guān)聯(lián)；第二，深入分析“提問式教育”的核心概念“對話”（Dialogue）和“共創(chuàng)知識”（Co-CreationofKnowledge），并將其界定為一種新的教育實(shí)踐的本體論；第三，對比兩種教育模式在師生關(guān)系（權(quán)力分配）和知識論（知識的本質(zhì)）上的根本差異；第四，基于上述分析，將弗萊雷的提問式教育置于當(dāng)代的批判性教育學(xué)語境中進(jìn)行再評價(jià)。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：引言之后，第二部分將進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，回顧關(guān)于弗萊雷理論、批判性教育學(xué)以及教育與權(quán)力關(guān)系的研究。第三部分將闡明本研究采用的批判性文本分析方法。第四部分，作為本文的主體，將詳細(xì)呈現(xiàn)和討論對《被壓迫者教育學(xué)》第二章核心觀點(diǎn)的解析，重點(diǎn)論述弗萊雷的批判性教育學(xué)的解放意圖、權(quán)力重構(gòu)及其對當(dāng)代教育實(shí)踐的貢獻(xiàn)與挑戰(zhàn)。第五部分將對全文進(jìn)行總結(jié)，提煉核心結(jié)論，指出研究局限，并對該理論的未來應(yīng)用進(jìn)行展望。三、文獻(xiàn)綜述弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》及其“灌輸式批判”是批判性教育學(xué)（CriticalPedagogy）的奠基石，吸引了全球社會理論家、教育哲學(xué)家和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。對相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)性梳理，是深入理解本研究切入點(diǎn)和理論價(jià)值的前提。首先，是關(guān)于“灌輸式教育”（BankingConceptofEducation）的理論解析。文獻(xiàn)普遍認(rèn)同弗萊雷對這一概念的定性：它是一種將知識視為靜態(tài)客體、將學(xué)生視為被動(dòng)接受者的教育模式。學(xué)者們（如彼得·馬克勞倫、亨利·吉魯）指出，弗萊雷的批判的深刻性在于，他將這種教育模式與壓迫性的社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行了意識形態(tài)連接。灌輸式教育通過剝奪學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性，使他們習(xí)慣于接受既有的、被“儲戶”（教師或統(tǒng)治階級）所定義的現(xiàn)實(shí)，從而維持了社會和政治上的不平等現(xiàn)狀。這一視角將弗萊雷的批判從單純的“教學(xué)不當(dāng)”提升到了“政治壓迫工具”的層面。然而，部分批判性研究也指出，弗萊雷對傳統(tǒng)教育的描繪可能過于“二元對立”和“簡化”，未充分考慮到傳統(tǒng)教育在知識傳承和學(xué)科訓(xùn)練中的必要性。其次，是關(guān)于“提問式教育”（Problem-PosingEducation）與“對話”的研究。提問式教育被視為弗萊雷解放哲學(xué)的核心操作工具。文獻(xiàn)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)其兩個(gè)關(guān)鍵要素：對話（Dialogue）和實(shí)踐（Praxis，即“行動(dòng)與反思”）。學(xué)者們將弗萊雷的“對話”視為一種本體論和知識論上的重構(gòu)，它要求教師和學(xué)生在“共同的人化過程”（humanization）中相遇。這種對話不是簡單的問答，而是一種“共創(chuàng)知識”的行動(dòng)。通過對話，教師（“教育者-受教育者”）與學(xué)生（“受教育者-教育者”）的傳統(tǒng)權(quán)力界限被打破，共同成為世界和知識的探究者。這一集群的文獻(xiàn)為本研究提供了分析“權(quán)力重構(gòu)”的關(guān)鍵概念工具。第三，是關(guān)于教育與“權(quán)力關(guān)系”的批判性教育學(xué)研究。受弗萊雷影響的學(xué)者們（如米歇爾·?？?、吉魯）將教育視為一種核心的權(quán)力場域。他們分析了學(xué)校的“隱藏課程”（HiddenCurriculum）、懲罰機(jī)制和學(xué)科知識的組織方式，是如何服務(wù)于社會控制和意識形態(tài)再生產(chǎn)的。弗萊雷在第二章中對“灌輸式”的批判，正是對“知識即權(quán)力”這一論斷的最直接體現(xiàn)。灌輸式教育通過單方面控制知識的定義、傳遞和評估，將學(xué)生置于一種權(quán)力依附狀態(tài)。本研究將利用這一視角，對提問式教育所構(gòu)建的“共享權(quán)力場域”進(jìn)行深入分析。綜上所述，現(xiàn)有文獻(xiàn)為本研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。我們已經(jīng)了解了弗萊雷批判的政治哲學(xué)內(nèi)核、對話實(shí)踐的核心理念以及教育與權(quán)力之間的內(nèi)在聯(lián)系。然而，一個(gè)顯著的“研究缺口”在于：缺乏一個(gè)專門的、深入的文本分析，將《被壓迫者教育學(xué)》第二章作為核心文本，系統(tǒng)性地闡釋弗萊雷是如何在“同一章”內(nèi)，從“教育方法論的批判”過渡到“社會解放倫理的構(gòu)建”的。許多研究將弗萊雷的批判和替代方案作為兩個(gè)獨(dú)立的部分來討論，未能充分揭示兩者之間那種緊密的、不可分割的因果與邏輯統(tǒng)一性。本研究的切入點(diǎn)在于，對《被壓迫者教育學(xué)》第二章的文本進(jìn)行“近距離解讀”（closereading），以揭示弗萊雷如何在其“批判”的每一個(gè)步驟中，都同時(shí)埋下了其“解放”方案的種子。本研究的理論價(jià)值在于，它試圖論證弗萊雷的“提問式教育”并非只是一個(gè)更好的“教學(xué)技巧”，而是對傳統(tǒng)教育模式的本體論和知識論的徹底顛覆。本研究的創(chuàng)新之處在于，它將重點(diǎn)分析弗萊雷如何通過“人化”（Humanization）這一核心概念，將“教育方法”與“政治解放”在同一實(shí)踐中統(tǒng)一起來。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)是深入審視弗萊雷“提問式教育”對“灌輸式批判”的再審視，重點(diǎn)聚焦于《被壓迫者教育學(xué)》第二章的文本分析。鑒于研究對象是特定哲學(xué)文本中的概念、隱喻和論證邏輯，本研究在方法論上采用定性研究范式，具體以批判性文本分析（CriticalTextualAnalysis）和概念語義學(xué)分析（ConceptualSemanticsAnalysis）相結(jié)合的路徑展開。本研究的整體研究設(shè)計(jì)框架是一種基于核心概念的解釋性文本研究。我們將《被壓迫者教育學(xué)》第二章視為一個(gè)核心文本案例，旨在通過對文本中的關(guān)鍵哲學(xué)概念進(jìn)行“深度解碼”，來重構(gòu)弗萊雷的批判性教育學(xué)邏輯。在數(shù)據(jù)收集（即分析材料）方面，本研究嚴(yán)格聚焦于以下核心文本：1.核心文本：《被壓迫者教育學(xué)》（PedagogyoftheOppressed）的第二章全文。本研究將以權(quán)威的中文譯本為主要分析對象，并參考葡萄牙語（或英語）原文以確保關(guān)鍵概念的精確語義理解。2.輔助概念文本：弗萊雷在該章中引用的哲學(xué)和政治理論文本（如薩特、馬克斯的觀點(diǎn)），以及弗萊雷本人在其他章節(jié)和著作中對“對話”、“實(shí)踐”的補(bǔ)充性闡釋。在數(shù)據(jù)分析技術(shù)方面，本研究將采用一種迭代的、雙層次的文本解讀方法：第一層，核心概念的語義分析。本研究將對第二章中的以下核心概念進(jìn)行精確的語義和隱喻分析：灌輸式教育（BankingConcept）：分析“儲戶”（depositor）、“容器”（receptacle）、“填充”（filling）等隱喻所指向的權(quán)力關(guān)系和非人化后果。提問式教育（Problem-Posing）：分析“探究者”（co-investigator）、“共同創(chuàng)造”（co-creation）、“揭示”（unveiling）等概念所指向的解放實(shí)踐和知識論轉(zhuǎn)型。人化（Humanization）：這是弗萊雷教育哲學(xué)的最高倫理目標(biāo)。分析該概念如何被用作衡量兩種教育模式的哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。第二層，批判與解放的邏輯重構(gòu)（LogicReconstruction）。在完成概念分析后，本研究將重構(gòu)弗萊雷在第二章中的核心論證邏輯：政治批判的邏輯：分析弗萊雷如何論證“灌輸式教育”是維護(hù)“壓迫者利益”的意識形態(tài)工具（即，從“教育方法”到“政治后果”的論證路徑）。權(quán)力重構(gòu)的邏輯：分析“提問式教育”是如何通過知識的共創(chuàng)來實(shí)現(xiàn)師生權(quán)力關(guān)系的顛覆（即，從“教育對話”到“權(quán)力共享”的實(shí)踐路徑）。實(shí)踐（Praxis）的統(tǒng)一邏輯：分析弗萊雷如何要求提問式教育必須將“行動(dòng)”和“反思”結(jié)合起來，從而將教育活動(dòng)與社會解放運(yùn)動(dòng)統(tǒng)一起來。本研究的分析重點(diǎn)在于弗萊雷的“再審視”。即，弗萊雷是如何通過對比這兩種截然不同的教育模式，來建構(gòu)其“教育即解放”的本體論立場的。通過這種批判性文本分析，本研究旨在挖掘弗萊雷理論中深層次的政治哲學(xué)意圖，而非僅僅停留在其教學(xué)技巧的層面。五、研究結(jié)果與討論通過對保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》第二章的批判性文本分析，本研究揭示了弗萊雷對“灌輸式教育”的批判所蘊(yùn)含的深刻政治哲學(xué)意圖，以及他所提出的“提問式教育”作為一種反壓迫倫理實(shí)踐的根本性革命意義。弗萊雷的批判并非單一的方法論爭論，而是一種對社會本體論、知識論和教育權(quán)力關(guān)系的徹底顛覆。5.1.結(jié)果呈現(xiàn)：灌輸式教育——非人化與壓迫意識形態(tài)的完美結(jié)合弗萊雷對“灌輸式教育”的批判，其力量源于其隱喻的穿透力和哲學(xué)上的徹底性。在第二章中，弗萊雷將這一教育模式定性為一種非人化（Dehumanization）的實(shí)踐，并將其與維持壓迫性社會關(guān)系的意識形態(tài)工具緊密聯(lián)系起來。非人化的隱喻：弗萊雷使用“銀行儲蓄”（Banking）作為核心隱喻。教師是“儲戶”，學(xué)生是等待被“填充”的“容器”或“儲蓄罐”。這種隱喻的分析表明：1.主體性剝奪：學(xué)生被簡化為被動(dòng)的客體。他們的創(chuàng)造力、批判性思維和探究世界的能力被視為“教育過程”的障礙，必須被壓制。2.知識的異化：知識被剝離了其與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)性、動(dòng)態(tài)性和生成性，被簡化為靜止的、僵化的、待記憶的客體。它不再是人類對世界的“探究結(jié)果”，而是教師（或壓迫者）的“既有財(cái)產(chǎn)”。3.教育關(guān)系的異化：師生關(guān)系從“探究者與探究者”的對話，淪為“主體與客體”的單向統(tǒng)治與依附關(guān)系。教師的權(quán)威被絕對化，知識被神圣化，從而禁止了任何形式的批判和質(zhì)疑。政治哲學(xué)的批判：弗萊雷進(jìn)一步論證，灌輸式教育并非偶然的教學(xué)失誤，而是維持壓迫者統(tǒng)治利益的意識形態(tài)工具。灌輸式教育通過以下方式服務(wù)于壓迫：馴服與適應(yīng)：它鼓勵(lì)學(xué)生適應(yīng)既定的、僵化的現(xiàn)實(shí)，而非質(zhì)疑和改造現(xiàn)實(shí)。它將“被壓迫者”培養(yǎng)成溫順的、被動(dòng)的、不具批判精神的“適應(yīng)者”。反實(shí)踐（Anti-Praxis）：它將“行動(dòng)”與“反思”割裂開來。學(xué)生只被允許“行動(dòng)”（記憶、重復(fù)），但不被允許“反思”（批判、提問）。這種對實(shí)踐的否定，阻止了被壓迫者認(rèn)識到自身的壓迫狀態(tài)，從而阻礙了其解放的覺醒。討論與分析：弗萊雷的批判深刻之處在于，他將教育方法與社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行了徹底的本體論連接。他認(rèn)為，一種非人道的教育方法，必然服務(wù)于一個(gè)非人道的社會目標(biāo)。灌輸式教育的本質(zhì)，就是一種符號暴力，它通過知識的傳遞，完成了社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。其核心邏輯是：教育不公正，則社會無解放。5.2.結(jié)果呈現(xiàn)：提問式教育——人化、對話與共創(chuàng)知識作為對“灌輸式壓迫”的根本性超越，弗萊雷提出了“提問式教育”。這一替代方案的革命性在于其基于人化（Humanization）倫理的實(shí)踐本體論。對話的本體論地位：提問式教育的核心是“對話”。弗萊雷將對話視為一種存在的必然和人化的前提。這種對話并非技術(shù)性的問答，而是一種：1.存在行動(dòng)：對話要求師生在愛、謙遜、信仰和批判性思維的基礎(chǔ)上相遇。它是一種對彼此人化主體的確認(rèn)。2.知識共創(chuàng)：對話的對象不是僵死的知識客體，而是師生共同面對的“生存現(xiàn)實(shí)”（GenerativeThemes）。通過對話，師生共同將現(xiàn)實(shí)“去神秘化”，實(shí)現(xiàn)批判性反思（Reflection）與行動(dòng)（Action）的統(tǒng)一，從而“共創(chuàng)”出新的、動(dòng)態(tài)的知識。師生關(guān)系的顛覆與權(quán)力重構(gòu)：提問式教育徹底顛覆了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。教師不再是知識的唯一“儲戶”，而是“教育者-受教育者”；學(xué)生不再是“容器”，而是“受教育者-教育者”。這種新的關(guān)系意味著：權(quán)力共享：教師的權(quán)威不再源于對知識的壟斷，而源于其在對話中促進(jìn)“批判性反思”的能力。知識的權(quán)威性不再是單向的，而是源于師生共同探究的實(shí)踐本身。解放的實(shí)現(xiàn)：通過對話，學(xué)生開始認(rèn)識到他們自己也是歷史的創(chuàng)造者，他們開始能夠命名世界（namingtheworld）。這種對世界的主體性命名，是擺脫壓迫者意識形態(tài)控制的最初也是最關(guān)鍵的一步，是“解放”在教育場域的實(shí)現(xiàn)。討論與分析：提問式教育的革命性在于，它將教育活動(dòng)定性為一種實(shí)踐（Praxis）——即“行動(dòng)與反思的統(tǒng)一”。在灌輸式教育中，“行動(dòng)”（教學(xué)、學(xué)習(xí)）與“反思”（批判、提問）是分離的，這使得教育活動(dòng)成為了維持現(xiàn)狀的工具。在提問式教育中，師生共同行動(dòng)（探究世界），然后共同反思行動(dòng)，再將反思融入新的行動(dòng)。這種循環(huán)使得教育活動(dòng)成為了持續(xù)的、自我更新的解放過程。弗萊雷用此論證：真正的教育，必然是解放的實(shí)踐。5.3.批判與啟示：提問式教育的當(dāng)代意義與挑戰(zhàn)弗萊雷的批判性教育學(xué)對當(dāng)代教育改革和批判性思維培養(yǎng)具有不可估量的理論價(jià)值和實(shí)踐啟示。理論貢獻(xiàn)：知識論的徹底轉(zhuǎn)向：弗萊雷成功地將教育學(xué)的討論，從“如何有效傳遞知識”轉(zhuǎn)向了“知識的本質(zhì)是什么”以及“知識的權(quán)力關(guān)系是什么”。他揭示了知識并非中立的客體，而是帶有特定階級和權(quán)力印記的社會建構(gòu)物。提問式教育的貢獻(xiàn)在于，它提供了一種在教育場域內(nèi)去殖民化知識和民主化知識權(quán)力的實(shí)踐模式。這種對“知識即解放”的堅(jiān)持，至今仍是批判性教育學(xué)的核心信念。實(shí)踐啟示：批判性思維的培養(yǎng)：提問式教育是培養(yǎng)真正的批判性思維的最徹底的方法論。它不僅僅教授學(xué)生“如何批判”，更要求學(xué)生在“與世界的對話”中，從自己的生存經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)并提出問題。這種從經(jīng)驗(yàn)主體出發(fā)的批判，比單純的邏輯訓(xùn)練更具社會參與性和解放力量。它為當(dāng)今教育改革中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”和“社會責(zé)任感”提供了深刻的指導(dǎo)。當(dāng)代挑戰(zhàn)：語境、體制與教師：然而，將提問式教育應(yīng)用于當(dāng)代主流教育體系面臨巨大挑戰(zhàn)。1.體制性壓迫：提問式教育要求打破僵化的課程、嚴(yán)格的考試和統(tǒng)一的評估體系。但在全球高風(fēng)險(xiǎn)問責(zé)制盛行的背景下，主流教育體制對“提問”和“批判”的制度性恐懼仍然存在。這種體制是其最強(qiáng)大的壓迫者。2.教師的專業(yè)轉(zhuǎn)型：提問式教育對教師提出了極高的要求。教師必須放棄其“儲戶”的權(quán)力，具備高度的專業(yè)能力、批判性素養(yǎng)和倫理承諾。這要求教師進(jìn)行一場深刻的專業(yè)主體性轉(zhuǎn)型。在缺乏專業(yè)支持和體制保護(hù)的環(huán)境下，這種轉(zhuǎn)型難以實(shí)現(xiàn)。3.知識的復(fù)雜性：現(xiàn)代知識的復(fù)雜性和專業(yè)化程度遠(yuǎn)超弗萊雷所處的時(shí)代。提問式教育如何在高深的學(xué)科知識和基礎(chǔ)教育的知識普及之間，找到“對話”的有效平衡點(diǎn)，是一個(gè)亟待解決的實(shí)踐難題?？傊?，弗萊雷的批判和替代方案，提供了一個(gè)衡量教育是否“人道”和“解放”的永恒哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。它迫使教育者不斷自問：我們的教育，是在“灌輸”以馴服和適應(yīng)，還是在“提問”以批判和解放？六、結(jié)論與展望研究總結(jié)本研究通過對保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》第二章的深入批判性文本分析，系統(tǒng)性地審視了“提問式教育”對“灌輸式教育”批判的深刻內(nèi)涵。研究的核心結(jié)論是：弗萊雷對灌輸式教育的批判，不僅僅是一種教育方法論的指摘，更是一種針對維持社會壓迫的意識形態(tài)工具的徹底的政治哲學(xué)批判。他將灌輸式教育定性為一種對被壓迫者主體性的剝奪和非人化的實(shí)踐。作為替代方案的“提問式教育”，其革命性則在于其基于人化倫理的對話實(shí)踐。它通過構(gòu)建“教育者-受教育者”與“受教育者-教育者”的相互關(guān)系，徹底顛覆了傳統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了師生之間在“愛、信仰和批判性思維”基礎(chǔ)上的權(quán)力共享和知識共創(chuàng)。提問式教育的核心邏輯在于，它將“教育”活動(dòng)與“社會解放實(shí)踐”（Praxis，即行動(dòng)與反