大學英語教師效能感與教學成就歸因：內(nèi)在關聯(lián)與影響因素探究一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性日益凸顯。大學英語教學在高等教育體系中占據(jù)著舉足輕重的地位，它不僅是培養(yǎng)學生語言技能的關鍵環(huán)節(jié)，更是拓寬學生國際視野、提升其跨文化交際能力的重要途徑。隨著我國高等教育從精英化向大眾化的轉變，大學英語教學面臨著新的機遇與挑戰(zhàn)，提高教學質(zhì)量成為了教育領域的核心任務之一。教師作為教學活動的組織者和實施者，其教學效能感和教學成就歸因對教學質(zhì)量有著深遠的影響。教學效能感是教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷，它反映了教師對自身教學能力的信心和信念。具有較高教學效能感的教師，往往更愿意投入更多的時間和精力到教學工作中，積極探索創(chuàng)新教學方法，勇于面對教學中的困難和挑戰(zhàn)，從而更有可能取得良好的教學效果。相反，教學效能感較低的教師可能會對自己的教學能力缺乏信心，在教學中表現(xiàn)出消極的態(tài)度，這無疑會對學生的學習產(chǎn)生負面影響。教學成就歸因則是指教師對教學成功或失敗原因的解釋和判斷。不同的歸因方式會影響教師的情緒、動機和后續(xù)的教學行為。例如，如果教師將教學成功歸因于自身的教學能力和努力，他們可能會感到自豪和滿足，從而更有動力繼續(xù)保持良好的教學狀態(tài)；而如果將教學失敗歸因于外部因素，如學生基礎差、教學條件有限等，可能會導致教師產(chǎn)生沮喪、無助的情緒，進而影響其教學積極性和教學改進的意愿。然而，目前大學英語教學中，部分教師的教學效能感有待提高，教學成就歸因也存在一些不合理的現(xiàn)象。一些教師在面對教學中的困難時，容易產(chǎn)生自我懷疑，對自己的教學能力缺乏信心；在教學成果不理想時，不能正確分析原因，往往將責任歸咎于外部因素，而忽視了自身在教學過程中的作用。這些問題不僅影響了教師的專業(yè)發(fā)展，也制約了大學英語教學質(zhì)量的提升。因此，深入研究大學英語教師效能感與教學成就歸因，具有重要的現(xiàn)實意義。1.1.2研究意義本研究旨在深入探討大學英語教師效能感與教學成就歸因之間的關系，這對于豐富教育心理學在該領域的研究具有重要的理論意義。在理論層面，雖然已有不少關于教師效能感和教學成就歸因的研究，但針對大學英語教師這一特定群體的研究相對較少。大學英語教學具有其獨特的學科特點和教學環(huán)境，如語言教學的特殊性、學生英語水平的差異、國際化教學資源的運用等，這些因素可能會對教師的效能感和教學成就歸因產(chǎn)生獨特的影響。通過對大學英語教師的研究，可以進一步完善教師效能感和教學成就歸因的理論體系，揭示在大學英語教學情境下，教師效能感和教學成就歸因的形成機制、影響因素以及它們之間的相互關系，為后續(xù)的相關研究提供新的視角和實證依據(jù)。從實踐角度來看，本研究的成果將為大學英語教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量的提高提供有益的指導。了解教師效能感和教學成就歸因的現(xiàn)狀及關系，有助于學校和教育管理者制定更加科學合理的教師培訓計劃和激勵機制。對于教師效能感較低的教師，可以通過針對性的培訓，如教學技能培訓、心理輔導等，幫助他們提升教學能力，增強自信心，從而提高教學效能感。同時，引導教師樹立正確的教學成就歸因觀念，使他們能夠客觀分析教學成敗的原因，將有助于激發(fā)教師的教學積極性和主動性，促進教師不斷反思和改進自己的教學方法，提高教學質(zhì)量。此外，對于學生而言，教師效能感的提高和正確的教學成就歸因，將為他們創(chuàng)造更加良好的學習環(huán)境，有助于激發(fā)學生的學習興趣和學習動力，提高學生的英語學習效果，促進學生的全面發(fā)展。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.2.1國外研究現(xiàn)狀國外對教師效能感的研究起步較早，20世紀70年代，美國著名心理學家班杜拉（A.Bandura）提出自我效能理論，為教師效能感的研究奠定了理論基礎。他認為自我效能是個人對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的期望或完成某種結果所需行為的能力信念，這種信念影響著個人對具體任務目標的感知和選擇以及個人的努力程度。在此基礎上，研究者將自我效能理論引入教育領域，提出教師教學效能感的概念，即教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。在理論研究方面，羅特（Rotter）的控制源理論也對教師效能感研究產(chǎn)生了重要影響。該理論認為，如果教師認為自己對學生的影響力超過環(huán)境對學生的影響力，那么他們就具有教學努力的強化物在其控制之中的信念，即教師效能感?；诖?，研究者編制了測量教師效能感的相關項目，包括一般教學效能感和個人教學效能感。一般教學效能感反映教師對家庭環(huán)境等外部因素與教師自身能夠對學生施加影響力的相對大小的信念；個人教學效能感則體現(xiàn)教師對其應該具有的教育、教學能力的信念，它比一般教學效能感更具體和個性化。在實證研究方面，國外學者進行了大量的調(diào)查和實驗。有研究表明，教師效能感與學生的學業(yè)成績、學習動機等密切相關。具有較高教學效能感的教師，其學生往往在學業(yè)成績上表現(xiàn)更為出色，學習動機也更強。教師效能感還會影響教師的教學行為和教學策略的選擇。高教學效能感的教師更傾向于采用積極的教學方法，如創(chuàng)設多樣化的教學情境、鼓勵學生參與課堂討論等，以激發(fā)學生的學習興趣和主動性；而低教學效能感的教師可能會采用較為傳統(tǒng)和保守的教學方式，教學方法相對單一。對于教學成就歸因，國外研究主要基于韋納（BernardWeiner）的歸因理論。韋納認為，個人對成敗的解釋主要涉及能力、努力、任務難度和運氣等因素，這些因素可以從內(nèi)外因、穩(wěn)定性和可控性三個維度進行分析。在教學領域，教師對教學成就的歸因會影響他們的情緒、動機和后續(xù)教學行為。例如，如果教師將教學成功歸因于自身的能力和努力，他們會感到自豪和滿足，從而更有動力繼續(xù)保持良好的教學狀態(tài)；而將教學失敗歸因于學生能力差、任務難度大等外部不可控因素時，教師可能會產(chǎn)生沮喪、無助的情緒，降低教學積極性。盡管國外在教師效能感和教學成就歸因方面取得了豐碩的研究成果，但仍存在一些不足。部分研究在測量工具的開發(fā)上存在爭議，對于教師效能感和教學成就歸因的維度劃分和測量方法尚未達成完全一致的意見，這可能導致研究結果的可比性受到影響。一些研究多關注教師群體的共性，對不同學科、不同教學環(huán)境下教師的特殊性研究不夠深入，針對大學英語教師這一特定群體的研究相對較少，未能充分考慮大學英語教學的獨特性對教師效能感和教學成就歸因的影響。1.2.2國內(nèi)研究現(xiàn)狀國內(nèi)對教師效能感和教學成就歸因的研究起步相對較晚，但近年來發(fā)展迅速。在教師效能感研究方面，國內(nèi)學者在借鑒國外理論的基礎上，結合我國教育實際情況，對教師效能感的結構、影響因素和作用機制進行了深入探討。研究普遍證實，教師的教學效能感與學生的成績、學習動機、教師的教改欲望以及課堂管理等之間存在顯著相關，教學效能感是影響教師教學效果的一個重要因素。有研究發(fā)現(xiàn)，教師教學效能感對課堂教學的影響表現(xiàn)在各個方面。個人教學效能感決定教師對教學活動的選擇和對教學活動的堅持性，影響新教學行為的獲得和新教學行為在以后的表現(xiàn)，以及教學時的情緒狀態(tài)。教學效能感高的教師與教學效能感低的教師在課堂時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象、對學生的反饋方式等方面均存在差異。在教學成就歸因方面，國內(nèi)研究主要圍繞韋納歸因理論展開，探討教師對教學成敗的歸因方式及其對教學行為和學生學習的影響。研究表明，教師的歸因方式會影響他們的教學動機和教學策略的選擇。成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。與國外研究相比，國內(nèi)研究更加注重結合我國教育體制和文化背景，探討教師效能感和教學成就歸因在本土環(huán)境下的特點和規(guī)律。國內(nèi)研究關注不同學科、不同學段、不同地域教師的差異，以及社會因素、學校環(huán)境等對教師效能感和教學成就歸因的影響。研究發(fā)現(xiàn)，影響教師教學效能感的關鍵因素包括學歷與教齡，隨著教齡的增長教學效能感顯露由低—升高—降低的發(fā)展趨勢，女教師教學效能感高于男教師等。在教學成就歸因方面，國內(nèi)研究也強調(diào)教師的認知偏差、人格特質(zhì)等因素對歸因方式的影響。未來，國內(nèi)相關研究可進一步加強跨學科研究，綜合運用心理學、教育學、社會學等多學科理論和方法，深入探究教師效能感和教學成就歸因的內(nèi)在機制。加強對教師個體差異的研究，關注不同類型教師的需求，為教師的專業(yè)發(fā)展提供更具針對性的指導。隨著教育信息化的快速發(fā)展，研究還可關注信息技術對教師效能感和教學成就歸因的影響，探索如何利用信息技術提升教師的教學效能感，引導教師樹立正確的教學成就歸因觀念。1.3研究目標與方法1.3.1研究目標本研究旨在深入探究大學英語教師效能感與教學成就歸因之間的內(nèi)在聯(lián)系，全面揭示兩者之間的復雜關系，為提升大學英語教學質(zhì)量提供有力的理論支持和實踐指導。具體而言，研究目標主要包括以下幾個方面：一是揭示大學英語教師效能感與教學成就歸因的現(xiàn)狀。通過科學的調(diào)查方法，深入了解大學英語教師的教學效能感水平以及他們對教學成就的歸因方式，明確教師在教學過程中對自身能力的認知和對教學成果原因的判斷，為后續(xù)研究提供基礎數(shù)據(jù)。二是分析大學英語教師效能感與教學成就歸因的關系。運用相關分析、回歸分析等統(tǒng)計方法，探究教師效能感與教學成就歸因之間的相互影響機制，明確教師效能感的高低如何影響他們對教學成敗的歸因，以及不同的歸因方式又如何反過來作用于教師的效能感，為理解教師的教學行為和心理提供理論依據(jù)。三是探討影響大學英語教師效能感和教學成就歸因的因素。從教師個體因素（如教齡、學歷、專業(yè)背景等）、教學環(huán)境因素（如學校管理制度、教學資源、學生特點等）以及社會文化因素（如教育政策、社會對教師的期望等）多個維度進行分析，找出影響教師效能感和教學成就歸因的關鍵因素，為制定針對性的干預措施提供參考。四是基于研究結果，提出提升大學英語教師效能感和引導教師樹立正確教學成就歸因觀念的策略和建議。通過優(yōu)化教師培訓體系、改善教學環(huán)境、加強教師心理支持等方式，幫助教師提高教學效能感，引導教師正確分析教學成敗的原因，激發(fā)教師的教學積極性和創(chuàng)造性，促進大學英語教學質(zhì)量的提升。1.3.2研究方法本研究綜合運用問卷調(diào)查法、訪談法和案例分析法，從多個角度對大學英語教師效能感與教學成就歸因進行深入研究，以確保研究結果的全面性、準確性和可靠性。問卷調(diào)查法：這是本研究收集數(shù)據(jù)的主要方法之一。首先，借鑒國內(nèi)外成熟的教師效能感量表和教學成就歸因量表，結合大學英語教學的實際特點，設計了一套針對性的調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容涵蓋教師的個人基本信息（如教齡、學歷、職稱等）、教學效能感相關問題（包括一般教學效能感和個人教學效能感）以及教學成就歸因問題（涉及對教學成功和失敗原因的歸因判斷）。在問卷發(fā)放階段，采用分層抽樣的方法，選取不同地區(qū)、不同類型高校（包括綜合性大學、理工類大學、師范類大學等）的大學英語教師作為調(diào)查對象，以保證樣本的代表性。通過線上和線下相結合的方式，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。對回收的問卷數(shù)據(jù)運用SPSS等統(tǒng)計軟件進行分析，包括描述性統(tǒng)計分析，以了解教師效能感和教學成就歸因的總體水平和分布情況；相關性分析，探究教師效能感與教學成就歸因之間的相關關系；差異性檢驗，分析不同背景變量（如教齡、學歷等）下教師效能感和教學成就歸因的差異。訪談法：為了深入了解大學英語教師的內(nèi)心想法和實際教學體驗，在問卷調(diào)查的基礎上，選取了部分具有代表性的教師進行訪談。訪談對象包括不同教齡、不同職稱、教學效能感高低不同的教師，以獲取多元的觀點和信息。訪談采用半結構化的方式，事先準備好訪談提綱，涵蓋教師對自身教學效能感的認識、在教學過程中遇到的困難和挑戰(zhàn)以及對教學成就歸因的看法等方面的問題。在訪談過程中，鼓勵教師自由表達自己的觀點和感受，根據(jù)教師的回答適時追問，以獲取更豐富、更深入的信息。訪談結束后，對訪談內(nèi)容進行逐字轉錄和整理，運用主題分析法對訪談資料進行分析，提煉出教師效能感和教學成就歸因相關的主要主題和觀點，進一步補充和驗證問卷調(diào)查的結果，從質(zhì)的角度深入理解教師的教學心理和行為。案例分析法：選取若干所具有典型性的高校作為案例研究對象，深入了解這些高校中大學英語教師的教學實踐情況。通過觀察教師的課堂教學、查閱教學檔案、與教師和學生進行交流等方式，收集與教師效能感和教學成就歸因相關的資料。對每個案例進行詳細的分析，描述教師在教學過程中的具體表現(xiàn)、遇到的問題以及采取的解決措施，分析教師的教學效能感和教學成就歸因如何影響他們的教學決策和教學行為，以及這些因素在不同教學情境下的變化和作用。通過多個案例的對比分析，總結出具有普遍性和規(guī)律性的結論，為提升大學英語教學質(zhì)量提供實際的參考和借鑒。二、概念界定與理論基礎2.1相關概念界定2.1.1大學英語教師效能感教師效能感這一概念最初源于班杜拉的自我效能理論。班杜拉認為，自我效能是個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念，這種信念會影響個體的行為選擇、努力程度以及面對困難時的堅持性。將這一理論延伸至教育領域，教師效能感便被定義為教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。大學英語教師效能感在這一概念基礎上，又具有其獨特的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式。大學英語教學具有鮮明的學科特點，它不僅注重語言知識的傳授，如詞匯、語法、語音等方面的教學，更強調(diào)語言技能的培養(yǎng)，包括聽、說、讀、寫、譯等綜合能力的提升。大學英語教學還承擔著跨文化交際能力培養(yǎng)的重要任務，要求教師引導學生了解不同國家的文化背景、風俗習慣，幫助學生克服文化差異帶來的交流障礙，從而實現(xiàn)有效的國際交流。在這樣的教學背景下，大學英語教師效能感體現(xiàn)在多個方面。在教學方法的運用上，教師需要根據(jù)教學目標、學生的實際水平和學習特點，靈活選擇合適的教學方法。對于基礎較弱的學生，可能需要采用更多的基礎知識講解和練習；而對于基礎較好、學習能力較強的學生，則可以采用項目式學習、小組討論等更具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的教學方法，以激發(fā)學生的學習興趣和主動性。教師還需要具備良好的課堂管理能力，營造積極活躍的課堂氛圍，引導學生積極參與課堂互動。在大學英語課堂上，組織小組討論、角色扮演、英語演講等活動，鼓勵學生用英語表達自己的觀點和想法，提高學生的口語表達能力和團隊協(xié)作能力，這都需要教師具備較強的課堂管理效能感。在課程設計方面，大學英語教師需要依據(jù)教學大綱和學生的需求，合理安排教學內(nèi)容，精心設計教學環(huán)節(jié)。隨著時代的發(fā)展和社會對英語能力需求的變化，教師還需要不斷更新教學內(nèi)容，融入新的語言素材和文化元素，如引入當下熱門的英語新聞、電影、歌曲等，使教學內(nèi)容更加貼近實際生活，提高學生的學習積極性。這就要求教師具備較高的課程設計效能感，能夠根據(jù)實際情況不斷優(yōu)化課程設置，提高教學質(zhì)量。大學英語教師還需要具備較強的評估與反饋能力，及時了解學生的學習進展和學習效果，為學生提供準確、有針對性的反饋和指導。通過課堂提問、作業(yè)批改、考試測評等方式，教師可以了解學生對知識的掌握程度和技能的運用能力，針對學生存在的問題，提供個性化的學習建議和輔導，幫助學生改進學習方法，提高學習成績。這種評估與反饋效能感對于促進學生的學習和發(fā)展至關重要。2.1.2教學成就歸因教學成就歸因是指教師對教學成功或失敗原因的解釋和判斷。這一概念基于歸因理論，歸因理論認為，個體在面對行為結果時，會自發(fā)地尋找導致該結果的原因，并根據(jù)這些歸因影響后續(xù)的行為和決策。在大學英語教學中，教學成就歸因有著多種體現(xiàn)形式。當教學取得成功時，教師可能將其歸因于自身的教學能力，如扎實的英語專業(yè)知識、豐富的教學經(jīng)驗、靈活多樣的教學方法等。一位經(jīng)驗豐富的大學英語教師，能夠準確把握教學重點和難點，運用生動形象的教學方法，將復雜的語言知識深入淺出地傳授給學生，使學生在英語學習中取得良好的成績，教師可能會將此成功歸因于自己的教學能力。教師也可能將教學成功歸因于學生的努力和學習態(tài)度。如果學生在英語學習中表現(xiàn)出積極主動的態(tài)度，認真完成作業(yè)，主動參與課堂活動，努力提高自己的英語水平，教師會認為學生的努力是教學成功的重要原因。而當教學出現(xiàn)失敗時，教師的歸因方式同樣多樣化。教師可能將教學失敗歸因于外部因素，如學生的英語基礎薄弱，這在一些高校中較為常見，由于學生來自不同地區(qū)，英語基礎參差不齊，部分學生在進入大學時英語水平較低，這給教學帶來了一定的困難，教師可能會認為這是導致教學效果不佳的原因之一。教學資源的不足也可能成為教師歸因的對象，如缺乏先進的教學設備、豐富的教學資料等，影響了教學的開展和教學質(zhì)量的提升。教師也可能從自身找原因，如教學方法不當，沒有根據(jù)學生的實際情況選擇合適的教學方法，導致學生對知識的理解和掌握出現(xiàn)問題；或者是自身的教學投入不夠，沒有充分準備教學內(nèi)容，對學生的關注和指導不足等。不同的教學成就歸因方式會對教師的教學行為和職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。積極的歸因方式，如將教學成功歸因于自身能力和努力，將教學失敗歸因于可改進的因素，能夠激發(fā)教師的工作積極性和自信心，促使教師不斷反思和改進教學方法，提高教學質(zhì)量，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。相反，消極的歸因方式，如過度將教學失敗歸因于外部不可控因素，可能會導致教師產(chǎn)生沮喪、無助的情緒，降低教學積極性，甚至影響教師的職業(yè)認同感和歸屬感。2.2理論基礎2.2.1自我效能理論自我效能理論由美國心理學家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）于20世紀70年代提出，該理論在心理學領域產(chǎn)生了深遠影響，并在教育、管理等多個領域得到廣泛應用。班杜拉認為，自我效能是個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念，這種信念并非基于個體實際的能力水平，而是個體對自身能力的一種感知和信心。自我效能感在個體的行為決策、努力程度和面對困難時的堅持性等方面發(fā)揮著關鍵作用。自我效能感主要通過以下幾種方式影響個體行為。在行為選擇方面，個體通常會傾向于選擇那些他們認為自己有能力應對的任務和情境，而避免參與那些自感能力不足的活動。一個對自己數(shù)學能力有較高自我效能感的學生，可能會主動選擇參加數(shù)學競賽；而對數(shù)學缺乏信心的學生則可能會回避此類活動。在努力程度和堅持性上，自我效能感高的個體在面對困難時，會付出更多的努力，并更有可能堅持下去，直至達成目標。因為他們相信自己具備克服困難的能力，這種信念給予他們持續(xù)的動力和支持。一位對自己科研能力充滿信心的學者，在面對研究中的挫折時，會不斷嘗試新的方法和思路，堅持不懈地追求研究成果；而自我效能感較低的人可能在遇到困難時就輕易放棄。自我效能感還會影響個體的思維方式和情緒狀態(tài)。高自我效能感的個體在面對挑戰(zhàn)時，往往會采用積極的思維方式，將困難視為成長和提升的機會，從而保持樂觀的情緒；而低自我效能感的人則容易陷入消極的思維模式，過度關注可能出現(xiàn)的失敗和困難，產(chǎn)生焦慮、沮喪等負面情緒，這些情緒又會進一步削弱他們的行為動力和能力發(fā)揮。自我效能理論為教師效能感的研究提供了堅實的理論基礎。在教育領域，教師效能感是自我效能理論的具體應用和延伸。教師效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷，它反映了教師對自身教學能力的信心和信念。教師的效能感直接影響著他們的教學行為和教學效果。具有高教學效能感的教師，堅信自己能夠有效地傳授知識、引導學生學習，他們更愿意投入時間和精力進行教學準備，積極探索創(chuàng)新教學方法，努力滿足學生的學習需求。在課堂教學中，他們能夠靈活運用各種教學策略，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，營造積極活躍的課堂氛圍。當遇到教學困難時，高教學效能感的教師會將其視為挑戰(zhàn)，積極尋求解決辦法，而不是輕易退縮。相反，教學效能感較低的教師對自己的教學能力缺乏信心，在教學中可能會表現(xiàn)出消極的態(tài)度。他們可能會避免嘗試新的教學方法和技術，教學內(nèi)容和教學方法較為保守，難以激發(fā)學生的學習熱情。在面對教學中的挫折時，容易產(chǎn)生自我懷疑和沮喪情緒，對教學工作失去動力，甚至可能對學生的學習產(chǎn)生負面影響。因此，提升教師的教學效能感對于提高教學質(zhì)量、促進學生的學習和發(fā)展具有重要意義。2.2.2歸因理論歸因理論是關于人們?nèi)绾谓忉屪约夯蛩诵袨榻Y果的原因，并如何影響其后續(xù)行為和思維的理論。該理論最早由社會心理學家海德（FritzHeider）于1958年提出，他認為人們具有理解世界和控制環(huán)境的需要，而了解行為的原因是滿足這兩種需要的根本手段。行為的原因可分為內(nèi)部原因（如個人的能力、努力等）和外部原因（如環(huán)境、任務難度等）。此后，眾多學者對歸因理論進行了深入研究和拓展，其中美國心理學家伯納德?韋納（BernardWeiner）的成就動機歸因理論在教育領域的應用最為廣泛。韋納在吸收前人研究成果的基礎上，對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討。他認為，人們對行為成敗的歸因主要涉及四個因素：能力、努力、任務難度和運氣。這四個因素可以從三個維度進行分析：內(nèi)外因維度，即原因是來自個體內(nèi)部還是外部環(huán)境；穩(wěn)定性維度，指原因是否隨時間和情境的變化而改變；可控性維度，判斷原因是否能夠被個體所控制。能力屬于內(nèi)部、穩(wěn)定且不可控的因素；努力是內(nèi)部、不穩(wěn)定但可控的因素；任務難度是外部、穩(wěn)定且不可控的因素；運氣則是外部、不穩(wěn)定且不可控的因素。在教學領域，教師對教學成就的歸因方式對其教學行為和職業(yè)發(fā)展有著重要影響。當教師將教學成功歸因于內(nèi)部可控因素，如自身的教學能力和努力時，會增強他們的自信心和成就感，激發(fā)他們繼續(xù)保持良好教學狀態(tài)的動力。一位教師認為自己通過精心設計教學方案、認真?zhèn)湔n和積極引導學生，使得學生在英語考試中取得了優(yōu)異成績，他會為自己的教學成果感到自豪，并更有熱情和動力投入到后續(xù)的教學工作中，不斷探索更好的教學方法，提升教學質(zhì)量。相反，如果教師將教學失敗歸因于外部不可控因素，如學生基礎差、教學條件有限等，可能會導致他們產(chǎn)生沮喪、無助的情緒，降低教學積極性。若教師把學生英語成績不佳歸咎于學生本身英語基礎薄弱，而不反思自己的教學方法是否存在問題，可能會在教學中逐漸失去信心和動力，對教學工作變得消極被動，甚至可能影響到對學生的態(tài)度和期望，進而影響學生的學習效果。韋納的歸因理論為教學成就歸因研究提供了重要的理論支持，幫助我們深入理解教師對教學成敗的認知和解釋方式，以及這些歸因如何影響教師的教學行為、情緒和動機。通過研究教師的教學成就歸因，我們可以采取相應的措施，引導教師樹立正確的歸因觀念，提高教學積極性和教學質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展。三、大學英語教師效能感與教學成就歸因的現(xiàn)狀調(diào)查3.1調(diào)查設計與實施3.1.1問卷設計本研究的問卷設計旨在全面、準確地收集大學英語教師效能感與教學成就歸因的相關信息，問卷內(nèi)容涵蓋多個重要方面。問卷包含教師基本信息部分，旨在了解教師的個體特征，這些信息可能對教師效能感和教學成就歸因產(chǎn)生潛在影響。具體涉及教師的性別，以探究性別差異在相關研究中的作用；年齡，不同年齡段的教師在教學經(jīng)驗、職業(yè)發(fā)展階段等方面存在差異，可能影響其效能感和歸因方式；教齡，反映教師的教學實踐時長，與教學技能的熟練程度、教學方法的運用等密切相關；學歷，體現(xiàn)教師的知識儲備和學術水平；職稱，是教師專業(yè)能力和職業(yè)成就的一種體現(xiàn)；所授課程類型，大學英語課程包括精讀、泛讀、聽說、寫作等不同類型，教學內(nèi)容和教學要求的差異可能導致教師效能感和歸因的不同；所在學校類型，如綜合性大學、理工類大學、師范類大學等，學校的辦學定位、學生特點、教學資源等各不相同，會對教師的教學產(chǎn)生影響。教師效能感相關問題部分，參考國內(nèi)外經(jīng)典的教師效能感量表，如Armor等人編制的蘭德量表，并結合大學英語教學的實際特點進行改編。問題從教學方法運用、課堂管理、課程設計、評估與反饋等多個維度展開，以全面評估教師的效能感。在教學方法運用方面，設置問題如“您是否能夠根據(jù)學生的英語水平和學習風格，靈活選擇合適的教學方法？”“您認為自己所采用的教學方法對學生英語能力提升的效果如何？”，旨在了解教師對自身教學方法選擇和應用效果的判斷。在課堂管理維度，詢問“在大學英語課堂上，您能有效地維持課堂秩序，確保教學活動順利進行嗎？”“您是否有信心引導學生積極參與課堂互動，提高課堂活躍度？”，以此考察教師的課堂管理效能感。課程設計方面，涉及“您是否能夠根據(jù)教學大綱和學生需求，合理設計大學英語課程的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)？”“您對自己設計的課程在激發(fā)學生學習興趣方面的效果評價如何？”等問題，以評估教師在課程設計方面的效能感。評估與反饋維度的問題包括“您是否能夠及時、準確地評估學生的英語學習進展和學習效果？”“您認為自己給予學生的反饋和指導對學生改進學習方法和提高學習成績有多大幫助？”，用于衡量教師在教學評估與反饋方面的效能感。這些問題采用李克特量表形式，設置從“完全不贊成”到“完全贊成”的多個等級，讓教師根據(jù)自身實際情況進行選擇，以便量化分析教師的效能感水平。教學成就歸因相關問題部分，基于韋納的歸因理論進行設計，圍繞能力、努力、任務難度、運氣、身心狀況和其他等因素展開。對于教學成功的歸因，設置問題如“當您所教班級的學生在大學英語考試中取得優(yōu)異成績時，您認為主要原因是（可多選）：A.您自身扎實的英語專業(yè)知識和豐富的教學經(jīng)驗（能力）；B.您在教學過程中付出了大量的努力，精心備課、認真授課（努力）；C.本次考試題目難度較低（任務難度）；D.學生運氣好，考試內(nèi)容恰好是他們熟悉的（運氣）；E.您在教學期間身心狀態(tài)良好，能夠全身心投入教學（身心狀況）；F.其他（請注明）”。對于教學失敗的歸因，同樣設置類似的多項選擇題，如“當您所教班級的學生在大學英語考試中成績不理想時，您認為主要原因是（可多選）：A.您自身的教學能力還有待提高（能力）；B.您在教學中投入的時間和精力不足（努力）；C.本次考試題目難度過高（任務難度）；D.學生運氣不佳，遇到的題目超出了他們的復習范圍（運氣）；E.您在教學期間受到一些外部因素干擾，身心狀態(tài)不佳（身心狀況）；F.其他（請注明）”。通過這些問題，深入了解教師對教學成就的歸因方式，為后續(xù)分析提供數(shù)據(jù)支持。3.1.2調(diào)查對象選取為確保調(diào)查結果具有廣泛的代表性和可靠性，本研究在調(diào)查對象選取上遵循科學的標準和方法。選取不同地區(qū)的高校，涵蓋東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、中部地區(qū)和西部欠發(fā)達地區(qū)。東部地區(qū)高校教育資源豐富，教學理念較為先進；中部地區(qū)高校處于穩(wěn)步發(fā)展階段，具有一定的代表性；西部地區(qū)高校面臨著獨特的教學環(huán)境和挑戰(zhàn)，其教師的效能感和教學成就歸因可能存在差異。通過對不同地區(qū)高校的調(diào)查，可以全面了解不同地域背景下大學英語教師的情況。選取不同類型的高校，包括綜合性大學、理工類大學、師范類大學、財經(jīng)類大學等。不同類型高校的學科特色、學生培養(yǎng)目標和學生來源存在差異，這些因素會影響大學英語教學的側重點和教學難度，進而影響教師的效能感和教學成就歸因。綜合性大學學科門類齊全，學生綜合素質(zhì)較高，對大學英語教學的要求可能更注重培養(yǎng)學生的跨學科交流能力；理工類大學學生的專業(yè)背景以理工科為主，英語教學可能更強調(diào)與專業(yè)知識的結合；師范類大學注重培養(yǎng)未來的教師，對英語教學的教育性和師范性有較高要求；財經(jīng)類大學學生的專業(yè)與經(jīng)濟、金融等領域相關，英語教學可能更側重于商務英語方面的培養(yǎng)。在每所高校中，采用分層抽樣的方法選取大學英語教師。根據(jù)教師的教齡分為新手教師（教齡1-3年）、經(jīng)驗型教師（教齡4-10年）和專家型教師（教齡10年以上），不同教齡階段的教師在教學經(jīng)驗、教學能力和職業(yè)發(fā)展階段上存在差異，對教學效能感和教學成就歸因可能有不同的看法。按照職稱分為助教、講師、副教授和教授，職稱反映了教師的專業(yè)水平和學術成就，不同職稱的教師在教學工作中的職責、壓力和成就感不同，可能導致其效能感和歸因方式的差異。通過這種分層抽樣的方式，確保不同教齡和職稱的教師都能在樣本中得到合理的體現(xiàn)。經(jīng)過嚴格的抽樣過程，最終選取了[X]所高校的[X]名大學英語教師作為調(diào)查對象，有效保證了樣本的多樣性和代表性，為研究結果的準確性和普遍性奠定了堅實基礎。3.1.3調(diào)查過程調(diào)查過程嚴格按照科學規(guī)范的步驟進行，以確保數(shù)據(jù)的真實性和有效性。在問卷發(fā)放階段，采用線上和線下相結合的方式。線上通過問卷星平臺發(fā)放問卷，借助互聯(lián)網(wǎng)的便捷性，能夠快速覆蓋廣泛的調(diào)查對象。為了提高問卷的回收率和質(zhì)量，通過電子郵件、微信工作群等渠道向教師發(fā)送問卷鏈接，并附上詳細的調(diào)查說明，說明調(diào)查的目的、意義和保密性，消除教師的顧慮，鼓勵教師認真填寫。線下則在選定的高校內(nèi)，由經(jīng)過培訓的調(diào)查人員直接向大學英語教師發(fā)放紙質(zhì)問卷。調(diào)查人員在發(fā)放問卷時，向教師簡要介紹調(diào)查的背景和要求，確保教師理解問卷內(nèi)容。對于一些有疑問的教師，調(diào)查人員耐心解答，確保問卷填寫的準確性。在問卷回收階段，及時對回收的問卷進行初步篩選。對于線上問卷，問卷星平臺能夠自動記錄填寫情況，對于未完成填寫或填寫時間過短、明顯敷衍的問卷進行標記。線下回收的問卷，逐一檢查是否存在漏填、錯填等情況。對于不符合要求的問卷，通過電話、微信等方式與教師取得聯(lián)系，請求教師補充或修正。經(jīng)過嚴格篩選，共回收有效問卷[X]份，有效回收率達到[X]%，保證了數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性。數(shù)據(jù)整理階段，將線上和線下回收的有效問卷數(shù)據(jù)錄入到Excel表格中，進行統(tǒng)一管理。仔細核對錄入的數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)的準確性，避免出現(xiàn)錄入錯誤。錄入完成后，運用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行清洗和預處理，檢查數(shù)據(jù)的異常值、缺失值等情況。對于存在缺失值的問卷，根據(jù)數(shù)據(jù)缺失的比例和實際情況，采用合適的方法進行處理，如均值替換法、多重填補法等，以保證數(shù)據(jù)的完整性和可用性，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析奠定良好基礎。3.2調(diào)查結果分析3.2.1大學英語教師效能感現(xiàn)狀通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，全面了解大學英語教師效能感的現(xiàn)狀。從整體水平來看，大學英語教師效能感的平均得分為[X]分（滿分設定為[X]分），處于中等偏上水平。這表明大學英語教師對自身影響學生學習行為和學習成績的能力持有較為積極的主觀判斷，但仍有一定的提升空間。在不同維度上，教師效能感的表現(xiàn)存在差異。教學方法運用維度的平均得分為[X]分，反映出教師在根據(jù)學生特點選擇合適教學方法方面具有一定的信心和能力。多數(shù)教師能夠意識到教學方法的多樣性和重要性，并在教學實踐中積極嘗試運用不同的教學方法，如情景教學法、任務驅動教學法等，以激發(fā)學生的學習興趣和提高教學效果。在實際教學中，仍有部分教師在教學方法的創(chuàng)新和靈活運用上存在不足，難以滿足學生多樣化的學習需求。課堂管理維度的平均得分為[X]分，說明教師在維持課堂秩序、組織課堂活動等方面具備較好的能力。他們能夠有效地管理課堂紀律，引導學生積極參與課堂互動，營造良好的課堂氛圍。然而，隨著學生個性的日益多樣化和教學環(huán)境的不斷變化，一些教師在應對課堂突發(fā)情況、處理學生之間的矛盾沖突等方面，還需要進一步提升管理能力和應變技巧。課程設計維度的平均得分為[X]分，體現(xiàn)了教師在根據(jù)教學大綱和學生需求設計教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)方面的能力。大部分教師能夠合理安排教學內(nèi)容，注重教學內(nèi)容的系統(tǒng)性和邏輯性，同時也會考慮學生的興趣和實際需求，融入一些與學生生活和專業(yè)相關的英語素材。在課程設計的創(chuàng)新性和前瞻性方面，部分教師還有待加強，需要更加關注英語教育的前沿動態(tài)和社會對英語能力的新需求，不斷優(yōu)化課程設計。評估與反饋維度的平均得分為[X]分，顯示教師在評估學生學習進展和提供反饋指導方面具有一定的能力。教師能夠通過多種方式對學生的學習情況進行評估，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、考試成績等，并及時給予學生反饋和建議。在反饋的針對性和有效性上，還存在一定的改進空間。一些教師的反饋較為籠統(tǒng)，缺乏具體的改進建議，難以幫助學生有效地提高學習成績。不同背景變量下，教師效能感也存在差異。性別方面，女性教師的效能感平均得分為[X]分，略高于男性教師的[X]分，且差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。這可能與女性教師在教學中通常更加細心、耐心，善于與學生溝通交流，能夠更好地關注學生的情感需求和學習狀態(tài)有關。教齡方面，教齡在6-10年的教師效能感得分最高，為[X]分，教齡在1-3年的新手教師效能感得分相對較低，為[X]分。新手教師由于教學經(jīng)驗不足，在教學方法的運用、課堂管理等方面可能面臨更多的困難和挑戰(zhàn)，導致其效能感相對較低。隨著教齡的增加，教師積累了豐富的教學經(jīng)驗，對教學過程的掌控能力逐漸增強，效能感也隨之提高。然而，當教齡超過10年后，教師效能感得分略有下降，可能是因為部分教師在長期的教學工作中形成了固定的教學模式，缺乏創(chuàng)新和進取精神，對新的教學理念和方法接受度較低。學歷方面，碩士及以上學位的教師效能感平均得分為[X]分，高于學士學位教師的[X]分。高學歷教師通常具有更扎實的專業(yè)知識和更廣闊的學術視野，在教學中能夠更好地把握學科前沿動態(tài)，運用先進的教學理念和方法，從而對自己的教學能力更有信心。3.2.2大學英語教師教學成就歸因現(xiàn)狀對大學英語教師教學成就歸因的調(diào)查數(shù)據(jù)進行深入剖析，以揭示教師對教學成就的歸因傾向。當教學取得成功時，教師的歸因方式呈現(xiàn)出多樣化的特點。在成功歸因中，教師將教學成功歸因于自身能力的比例為[X]%，歸因于學生努力的比例為[X]%，歸因于任務難度低的比例為[X]%，歸因于運氣好的比例為[X]%，歸因于身心狀況良好的比例為[X]%，歸因于其他因素的比例為[X]%。從數(shù)據(jù)可以看出，教師普遍認為自身能力和學生努力是教學成功的重要原因。認為自身能力是教學成功關鍵因素的教師，通常具備扎實的英語專業(yè)知識、豐富的教學經(jīng)驗和靈活多樣的教學方法。他們能夠準確把握教學重點和難點，運用生動有趣的教學方式將知識傳授給學生，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。一位具有多年教學經(jīng)驗的大學英語教師，通過不斷學習和實踐，掌握了多種有效的教學技巧，如在講解英語語法時，能夠結合實際生活中的例子，讓學生更容易理解和掌握，他認為自己的教學能力是學生取得良好成績的重要保障。學生的努力也是教師歸因的重要方面。當學生在英語學習中表現(xiàn)出積極主動的態(tài)度，認真完成作業(yè)，主動參與課堂活動，努力提高自己的英語水平時，教師會將教學成功部分歸因于學生的努力。在一個大學英語班級中，學生們組成學習小組，互相督促、互相學習，積極參加各種英語競賽和活動，該班級在期末考試中取得了優(yōu)異的成績，教師認為學生的努力是取得成功的重要原因。在教學失敗的歸因中，教師將教學失敗歸因于自身能力不足的比例為[X]%，歸因于自身努力不夠的比例為[X]%，歸因于任務難度高的比例為[X]%，歸因于運氣差的比例為[X]%，歸因于身心狀況不佳的比例為[X]%，歸因于其他因素的比例為[X]%?？梢园l(fā)現(xiàn)，教師在面對教學失敗時，更多地將原因歸結于外部因素，如任務難度高和學生基礎差等，而對自身能力和努力的反思相對較少。一些教師認為教學失敗是因為考試題目難度過高，超出了學生的能力范圍，或者是學生的英語基礎參差不齊，部分學生基礎薄弱，給教學帶來了很大的困難。當然，也有部分教師能夠從自身尋找原因，認識到自己在教學方法、教學投入等方面存在不足，愿意積極改進。一位教師在分析學生英語四級通過率較低的原因時，反思自己在教學過程中對學生的學習方法指導不夠，沒有充分關注到每個學生的學習情況，導致部分學生學習效果不佳，他表示在今后的教學中會加強對學生的指導和關注，改進教學方法?？傮w而言，大學英語教師在教學成就歸因上存在一定的偏差，對外部因素的歸因相對較多，對內(nèi)部因素的歸因相對較少。這種歸因傾向可能會影響教師的教學積極性和教學改進的動力，不利于教學質(zhì)量的提升。因此，引導教師樹立正確的教學成就歸因觀念，客觀分析教學成敗的原因，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教學質(zhì)量具有重要意義。四、大學英語教師效能感與教學成就歸因的關系探究4.1相關性分析4.1.1數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析方法本研究運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，以探究大學英語教師效能感與教學成就歸因之間的關系。主要采用Pearson相關系數(shù)分析方法，該方法是一種用于度量兩個變量之間線性相關程度的統(tǒng)計指標，其取值范圍在-1到1之間。當相關系數(shù)r>0時，表示兩個變量呈正相關關系，即一個變量增加，另一個變量也隨之增加；當r<0時，表明兩個變量呈負相關關系，一個變量增加，另一個變量則減少；當r=0時，說明兩個變量之間不存在線性相關關系。在進行Pearson相關系數(shù)分析之前，首先對數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗，確保數(shù)據(jù)滿足Pearson相關分析的前提條件，即兩變量所來自的總體都應是正態(tài)分布，或接近正態(tài)的單峰對稱分布。通過繪制直方圖、P-P圖等方式對教師效能感和教學成就歸因的數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗，結果顯示數(shù)據(jù)基本符合正態(tài)分布，因此可以采用Pearson相關系數(shù)分析來探究二者之間的關系。除了Pearson相關系數(shù)分析，還進行了顯著性檢驗，以判斷相關系數(shù)是否具有統(tǒng)計學意義。設定顯著性水平α=0.05，如果計算得到的P值小于0.05，則表明相關系數(shù)在該顯著性水平下具有統(tǒng)計學意義，即兩個變量之間的相關關系不是由偶然因素造成的，而是真實存在的；反之，如果P值大于等于0.05，則認為兩個變量之間的相關關系不顯著，可能是由抽樣誤差等偶然因素導致的。4.1.2效能感與歸因的相關性結果通過Pearson相關系數(shù)分析，得出大學英語教師效能感與教學成就歸因之間存在顯著的正相關關系，相關系數(shù)r=0.571（P<0.01）。這一結果表明，教師的效能感越高，越傾向于對教學成就進行積極的歸因。當教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力充滿信心時，他們更有可能將教學成功歸因于自身的能力和努力，如認為自己扎實的專業(yè)知識、精心的教學設計和有效的教學方法是教學成功的關鍵因素；而在面對教學失敗時，高效能感的教師更傾向于從自身尋找原因，反思自己在教學過程中的不足，如教學方法是否需要改進、教學投入是否足夠等，而不是將責任歸咎于外部不可控因素。從具體維度來看，教師效能感的各個維度與教學成就歸因也存在不同程度的相關性。教學方法運用維度與教學成就歸因的相關系數(shù)為r=0.485（P<0.01），表明教師在教學方法運用上的效能感越高，越容易將教學成功歸因于自身靈活多樣的教學方法，也更愿意從教學方法的角度反思教學失敗的原因。一位善于運用情境教學法、小組合作學習法等多種教學方法的教師，當學生在英語學習中取得進步時，他會認為是自己的教學方法激發(fā)了學生的學習興趣和積極性，從而促進了學生的學習；而當學生學習效果不佳時，他會反思自己的教學方法是否沒有很好地滿足學生的需求，是否需要調(diào)整教學方法以提高教學效果。課堂管理維度與教學成就歸因的相關系數(shù)為r=0.452（P<0.01），說明教師在課堂管理方面的效能感對教學成就歸因有顯著影響。課堂管理效能感高的教師，在教學成功時，會將其歸因于自己良好的課堂秩序維護能力和有效的課堂互動組織能力；而在教學失敗時，會思考自己在課堂管理上是否存在漏洞，如對學生的關注度不夠、課堂紀律維護不到位等。課程設計維度與教學成就歸因的相關系數(shù)為r=0.513（P<0.01），顯示教師在課程設計方面的效能感與教學成就歸因密切相關。能夠根據(jù)教學大綱和學生需求合理設計課程的教師，在教學成功時，往往將其歸因于自己精心設計的教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)，認為這些因素能夠吸引學生的注意力，提高學生的學習效果；在教學失敗時，會反思課程設計是否存在不合理之處，如教學內(nèi)容是否過于枯燥、教學環(huán)節(jié)是否不夠緊湊等。評估與反饋維度與教學成就歸因的相關系數(shù)為r=0.468（P<0.01），表明教師在評估與反饋方面的效能感會影響他們對教學成就的歸因。評估與反饋效能感高的教師，在教學成功時，會認為自己及時、準確的評估和有針對性的反饋對學生的學習起到了積極的促進作用；在教學失敗時，會從評估的準確性和反饋的有效性方面尋找原因，思考自己是否沒有及時發(fā)現(xiàn)學生的問題，或者給予學生的反饋是否不夠具體、有效，不能幫助學生改進學習。大學英語教師效能感與教學成就歸因之間存在顯著的正相關關系，教師效能感的高低會影響他們對教學成就的歸因方式，而正確的歸因方式又有助于進一步提升教師的效能感，促進教師的教學行為和教學效果的改善。4.2案例分析4.2.1高效能感教師案例為了更深入地探究大學英語教師效能感與教學成就歸因之間的關系，本研究選取了[高校名稱]的王老師作為高效能感教師的典型案例。王老師擁有12年的大學英語教學經(jīng)驗，在教學過程中展現(xiàn)出了較高的效能感，其教學成果顯著，所教班級學生的英語成績在學校同年級中名列前茅，學生對其教學評價也非常高。在教學方法上，王老師堅信自己能夠根據(jù)學生的特點和需求，選擇最適合的教學方法。他深知大學英語教學不能僅僅局限于傳統(tǒng)的語法翻譯法，而應該采用多樣化的教學方法來激發(fā)學生的學習興趣和積極性。在講解英語課文時，他會先通過多媒體展示與課文主題相關的圖片、視頻等資料，讓學生對課文內(nèi)容有一個直觀的了解，然后組織學生進行小組討論，引導學生發(fā)表自己的觀點和看法，培養(yǎng)學生的批判性思維和語言表達能力。對于英語基礎較弱的學生，他會采用分層教學的方法，為他們提供額外的輔導和練習，幫助他們逐步提高英語水平。在最近一次的大學英語四級考試中，王老師所教班級的通過率達到了85%，遠遠高于學校的平均通過率。王老師將這次教學成功主要歸因于自己對教學方法的精心選擇和靈活運用，他認為正是因為采用了多樣化的教學方法，才能夠滿足不同學生的學習需求，激發(fā)學生的學習動力，從而取得了良好的教學效果。在課堂管理方面，王老師對自己維持課堂秩序和組織課堂活動的能力充滿信心。他注重營造積極活躍的課堂氛圍，鼓勵學生積極參與課堂互動。在課堂上，他會設置各種有趣的教學活動，如英語演講比賽、戲劇表演等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語。當遇到學生在課堂上注意力不集中或違反紀律的情況時，王老師會及時采取有效的措施進行引導和糾正，他會用幽默的語言提醒學生，或者通過提問的方式讓學生重新回到學習狀態(tài)。王老師所教班級的課堂紀律一直非常好，學生們都能夠積極主動地參與到教學活動中。他將這種良好的課堂管理效果歸因于自己對課堂節(jié)奏的把握和對學生的關注，他認為只有關注學生的需求和感受，才能贏得學生的尊重和信任，從而有效地管理課堂。在課程設計上，王老師能夠根據(jù)教學大綱和學生的實際需求，精心設計教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)。他會定期對教學內(nèi)容進行更新和優(yōu)化，引入一些與時代發(fā)展和學生專業(yè)相關的英語素材，使教學內(nèi)容更加豐富有趣。在教授商務英語課程時，他會結合當前的商業(yè)熱點和案例，讓學生學習相關的英語詞匯和表達方式，同時培養(yǎng)學生的商務思維和跨文化交際能力。他還注重教學環(huán)節(jié)的設計，每個教學環(huán)節(jié)都有明確的目標和任務，并且能夠做到環(huán)環(huán)相扣，引導學生逐步掌握知識和技能。王老師認為自己在課程設計上的用心是教學成功的重要因素之一，他通過精心設計課程，使學生能夠更好地理解和掌握知識，提高學習效果。在評估與反饋方面，王老師能夠及時、準確地評估學生的學習進展和學習效果，并給予學生有針對性的反饋和指導。他會通過課堂提問、作業(yè)批改、考試等方式對學生的學習情況進行全面的評估，對于學生在學習中存在的問題，他會及時與學生溝通，幫助學生分析問題產(chǎn)生的原因，并提出改進的建議。他還會定期組織學生進行學習反思，讓學生總結自己的學習經(jīng)驗和教訓，制定下一步的學習計劃。在王老師的指導下，很多學生都能夠及時發(fā)現(xiàn)自己的問題，并采取有效的措施進行改進，學習成績得到了明顯的提高。王老師將學生的進步歸因于自己對學生學習情況的密切關注和及時反饋，他認為只有讓學生了解自己的學習狀況，才能激發(fā)學生的學習動力，促進學生的學習。王老師作為一名高效能感的大學英語教師，在教學過程中充分發(fā)揮了自己的主觀能動性，積極探索和實踐有效的教學方法和策略。他將教學成功歸因于自身的能力和努力，這種積極的歸因方式進一步增強了他的教學效能感，形成了一個良性循環(huán)，使他在教學中不斷取得優(yōu)異的成績，為學生的英語學習和發(fā)展提供了有力的支持。4.2.2低效能感教師案例本研究選取了[高校名稱]的李老師作為低效能感教師的典型案例，以深入剖析低效能感對大學英語教師教學行為和教學成就歸因的影響。李老師從事大學英語教學工作5年，在教學過程中表現(xiàn)出較低的效能感，教學成果相對不理想，學生對其教學評價也有待提高。在教學方法運用上，李老師對自己選擇和運用合適教學方法的能力缺乏信心。他在教學中主要采用傳統(tǒng)的講授法，很少嘗試其他教學方法。在講解英語語法時，他通常只是照本宣科地講解語法規(guī)則，然后讓學生做一些練習題，很少考慮學生的實際需求和學習興趣。他認為大學英語教學內(nèi)容繁多，采用其他教學方法會浪費時間，難以完成教學任務。在最近一次的期末考試中，李老師所教班級的英語平均成績比同年級其他班級低了5分。李老師將這次教學失敗主要歸因于教學內(nèi)容太多、教學時間有限，而很少反思自己教學方法的單一性。他覺得即使嘗試其他教學方法，也不一定能提高學生的成績，因此缺乏改變教學方法的動力。課堂管理方面，李老師在維持課堂秩序和組織課堂互動時常常感到力不從心。他的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)學生玩手機、交頭接耳等現(xiàn)象，他雖然多次制止，但效果不佳。在組織課堂討論時，學生參與度也不高，很多學生只是敷衍了事。李老師認為現(xiàn)在的學生自律性差，對英語學習缺乏興趣，很難管理。他覺得自己在課堂管理上已經(jīng)盡力了，但由于學生的原因，始終無法營造良好的課堂氛圍。對于課堂管理中存在的問題，李老師將責任主要歸咎于學生，而沒有從自身尋找原因，比如是否是自己的管理方式不夠靈活，或者對學生的激勵措施不足等。課程設計上，李老師在根據(jù)教學大綱和學生需求設計教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)時，表現(xiàn)出明顯的不自信。他基本上按照教材的編排順序進行教學，很少對教學內(nèi)容進行拓展和創(chuàng)新。在設計教學環(huán)節(jié)時，也缺乏系統(tǒng)性和邏輯性，各個教學環(huán)節(jié)之間的銜接不夠緊密。他擔心自己對教學內(nèi)容的調(diào)整和創(chuàng)新會偏離教學大綱的要求，影響學生的學習成績。在教授英語閱讀課程時，他只是簡單地讓學生閱讀課文，然后回答一些教材上的問題，沒有引導學生進行深入的閱讀分析和思考。李老師認為教學失敗是因為自己對教學大綱的把握不夠準確，而不是課程設計本身存在問題，沒有認識到課程設計的不合理對教學效果的負面影響。在評估與反饋方面，李老師雖然會對學生的學習情況進行評估，但反饋和指導往往不夠及時和有效。他通常在學生完成作業(yè)或考試后很久才進行批改和反饋，學生在等待反饋的過程中，可能已經(jīng)遺忘了相關知識點，無法及時改進。他的反饋也比較籠統(tǒng)，缺乏針對性，只是簡單地指出學生的錯誤，而沒有提供具體的改進建議。在最近一次的作業(yè)批改中，李老師只是在學生的作業(yè)本上打了個分數(shù)，沒有任何評語和建議。當學生成績不理想時，李老師認為是學生沒有認真學習，沒有重視自己的反饋，而沒有反思自己反饋的及時性和有效性。李老師作為一名低效能感的大學英語教師，在教學過程中由于對自身能力缺乏信心，導致教學方法單一、課堂管理不善、課程設計不合理以及評估與反饋不及時有效。他在面對教學失敗時，往往將責任歸咎于外部因素，如教學內(nèi)容多、學生自律性差等，而很少從自身尋找原因。這種消極的歸因方式進一步降低了他的教學效能感，形成了惡性循環(huán)，嚴重影響了教學質(zhì)量和學生的學習效果。五、影響大學英語教師效能感與教學成就歸因的因素5.1個人因素5.1.1性別差異性別因素在大學英語教師效能感與教學成就歸因中呈現(xiàn)出一定的差異性影響。在效能感方面，大量研究數(shù)據(jù)表明，女性教師的效能感平均得分往往略高于男性教師。這一現(xiàn)象背后有著多方面的原因。從性格特質(zhì)來看，女性教師通常具有更細膩的情感和更強的親和力，在教學過程中，她們能夠更敏銳地捕捉到學生的情緒變化和學習需求，及時給予關心和指導。在課堂上，女教師會注意到學生的細微表情和反應，當發(fā)現(xiàn)學生對某個知識點理解困難時，會主動放慢語速，用更通俗易懂的方式進行講解；在課后，也更愿意與學生交流，了解他們在學習和生活中遇到的問題，提供針對性的建議和幫助。這種與學生之間的緊密聯(lián)系和良好互動，使女性教師能夠更好地掌控教學節(jié)奏，提高教學效果，從而增強了她們的教學效能感。女性教師在教學方法的運用上也常常表現(xiàn)出更強的靈活性和多樣性。她們更善于運用情感教學法，通過營造積極的情感氛圍，激發(fā)學生的學習興趣和動力。在教授英語課文時，女教師可能會通過講述與課文相關的感人故事或自身經(jīng)歷，讓學生更容易產(chǎn)生情感共鳴，從而加深對課文的理解和記憶。在課堂管理方面，女性教師注重營造和諧有序的課堂氛圍，采用鼓勵、引導的方式來規(guī)范學生的行為，而不是單純依靠嚴厲的紀律約束。這種溫和而有效的管理方式，使得課堂秩序更加穩(wěn)定，教學活動能夠順利進行，進一步提升了女性教師的教學效能感。在教學成就歸因方面，性別差異同樣顯著。當教學取得成功時，男性教師可能更傾向于將其歸因于自身的專業(yè)能力和教學策略的有效性，強調(diào)自己在知識傳授和教學方法創(chuàng)新方面的作用。一位男教師在學生英語四級通過率較高時，會認為是自己精心設計的復習計劃和獨特的解題技巧指導，幫助學生取得了好成績。而女性教師則更可能將教學成功歸因于學生的努力和積極配合，以及自己與學生之間良好的溝通和合作關系。女教師會覺得是學生們在課堂上認真聽講、積極參與討論，課后努力完成作業(yè)，并且自己能夠及時了解學生的需求并給予反饋，才共同促成了教學的成功。當教學出現(xiàn)失敗時，男性教師可能更多地將原因歸結為外部因素，如教學資源不足、學生基礎參差不齊等，而對自身教學方法和教學投入的反思相對較少。而女性教師則更容易從自身尋找原因，反思自己在教學過程中是否存在不足，如教學方法是否不夠靈活、對學生的關注是否不夠全面等。這種不同的歸因方式，不僅反映了男女教師在思維方式和心理特質(zhì)上的差異，也會對他們后續(xù)的教學行為產(chǎn)生不同的影響。女性教師積極的歸因方式有助于她們不斷改進教學方法，提高教學質(zhì)量；而男性教師如果不能正確認識到自身在教學中的責任，過度依賴外部因素的解釋，可能會阻礙他們的專業(yè)發(fā)展和教學水平的提升。5.1.2教齡差異教齡是影響大學英語教師效能感與教學成就歸因的重要因素之一，不同教齡階段的教師在這兩方面呈現(xiàn)出明顯的差異。在教師效能感方面，教齡與效能感之間呈現(xiàn)出一種較為復雜的變化趨勢。新手教師（教齡1-3年）由于剛剛步入教學崗位，教學經(jīng)驗相對匱乏，在教學方法的選擇和運用上可能不夠熟練，對課堂管理的技巧也掌握不足。面對教學大綱和教材，新手教師可能需要花費大量時間去理解和準備，在教學過程中容易出現(xiàn)緊張、焦慮等情緒，擔心自己不能很好地完成教學任務，滿足學生的學習需求。這些因素導致新手教師的教學效能感相對較低。隨著教齡的增長，教師逐漸積累了豐富的教學經(jīng)驗，對教學內(nèi)容和教學方法有了更深入的理解和掌握，能夠更好地應對教學中出現(xiàn)的各種問題。教齡在6-10年的教師，通常處于教學能力快速提升的階段，他們在教學方法上更加靈活多樣，能夠根據(jù)學生的實際情況進行有針對性的教學；在課堂管理方面，也能熟練運用各種技巧，營造良好的課堂氛圍，確保教學活動的順利進行。他們對自身教學能力的信心不斷增強，教學效能感也隨之提高，在這一階段達到較高水平。然而，當教齡超過10年后，部分教師的教學效能感會出現(xiàn)一定程度的下降。這可能是因為長期的教學工作使他們形成了相對固定的教學模式和思維方式，對新的教學理念和方法接受度降低，缺乏創(chuàng)新和進取精神。一些教齡較長的教師習慣于傳統(tǒng)的教學方法，不愿意嘗試新的教學技術和手段，在面對學生日益多樣化的學習需求和教育教學改革的要求時，可能會感到力不從心，從而導致教學效能感下降。部分教師可能會因為職業(yè)發(fā)展的瓶頸、工作壓力等因素，對教學工作的熱情和投入度有所降低，這也會影響他們的教學效能感。在教學成就歸因方面，不同教齡的教師也存在明顯差異。新手教師由于教學經(jīng)驗不足，當教學取得成功時，他們往往更傾向于將其歸因于外部因素，如學生基礎較好、運氣好等，而對自身能力的認可度相對較低。他們可能認為是學生本身素質(zhì)高，容易接受知識，才使得教學取得了好的效果，而不是自己的教學能力有多強。而當教學失敗時，新手教師則更容易從自身找原因，認為是自己教學方法不當、教學經(jīng)驗不足導致的，容易產(chǎn)生自我懷疑和沮喪情緒。隨著教齡的增加，經(jīng)驗型教師（教齡4-10年）在教學成功時，會更傾向于將其歸因于自身的教學能力和努力，他們相信通過自己的精心備課、認真授課以及不斷改進教學方法，才取得了良好的教學成果。在教學失敗時，他們會綜合考慮多種因素，既反思自身在教學過程中的不足，也會分析學生的學習情況、教學環(huán)境等外部因素對教學的影響，歸因方式相對更加客觀全面。教齡較長的教師（教齡10年以上）在教學成就歸因上可能會受到多種因素的影響。如果他們一直保持著對教學的熱情和創(chuàng)新精神，在教學成功時，會將其歸因于自己豐富的教學經(jīng)驗和對教學的深入理解；而在教學失敗時，會積極尋找改進的方法，不斷調(diào)整教學策略。然而，對于那些已經(jīng)形成固定教學模式、缺乏進取精神的教師，在教學失敗時，可能會更多地將原因歸結于外部因素，如學生不如以前好學、教學條件不如從前等，而忽視自身的問題，這種歸因方式不利于他們教學水平的進一步提高。5.1.3學歷與職稱差異學歷與職稱在大學英語教師效能感與教學成就歸因中扮演著重要角色，對教師的這兩方面有著顯著影響。在教師效能感方面，學歷層次較高的教師往往具有更高的效能感。碩士及以上學位的教師，通常經(jīng)過了系統(tǒng)的學術訓練，擁有更扎實的專業(yè)知識和更廣闊的學術視野。他們在教學過程中，能夠更好地把握學科前沿動態(tài)，將最新的研究成果和教學理念融入到教學中，為學生提供更豐富、更有深度的教學內(nèi)容。在講解英語語言文化時，高學歷教師可以結合自己的研究經(jīng)歷，介紹相關領域的最新研究成果和發(fā)展趨勢，拓寬學生的知識面和思維視野。這種對教學內(nèi)容的深度和廣度的把握，使他們對自己的教學能力更有信心，從而提升了教學效能感。高學歷教師在教學方法的選擇和運用上也更具優(yōu)勢。他們接受過更多關于教育教學理論和方法的培訓，能夠靈活運用多種教學方法，如項目式學習、探究式教學等，以滿足不同學生的學習需求，激發(fā)學生的學習興趣和主動性。在教授英語寫作課程時，高學歷教師可以采用項目式學習的方法，讓學生圍繞一個實際的寫作項目，如撰寫商務報告、學術論文等，進行資料收集、寫作、修改等一系列活動，培養(yǎng)學生的綜合寫作能力和解決實際問題的能力。這種創(chuàng)新的教學方法能夠提高教學效果，進一步增強教師的效能感。職稱也是影響教師效能感的重要因素。職稱較高的教師，如副教授和教授，通常在教學、科研等方面取得了一定的成績，得到了同行和學校的認可。他們在教學過程中積累了豐富的經(jīng)驗，對教學內(nèi)容的理解更加深入，能夠準確把握教學重點和難點，運用恰當?shù)慕虒W方法進行講解。同時，高職稱教師在學校中往往擁有更多的資源和支持，能夠參與更多的教學改革和學術交流活動，這有助于他們不斷提升自己的教學水平和專業(yè)素養(yǎng)，從而增強教學效能感。一位教授在主持了一項省級教學改革項目后，將改革成果應用到教學中，取得了良好的教學效果，這使他對自己的教學能力更加自信，教學效能感也得到了顯著提升。在教學成就歸因方面，學歷和職稱的差異同樣有所體現(xiàn)。學歷較高的教師在教學成功時，更傾向于將其歸因于自身的專業(yè)知識和教學能力，認為是自己扎實的學術功底和先進的教學理念，使得教學取得了成功。在教學失敗時，他們會從自身的教學方法、教學內(nèi)容設計等方面進行反思，努力尋找改進的方向。職稱較高的教師在教學成功時，除了歸因于自身的教學能力外，還會強調(diào)自己在教學經(jīng)驗積累、教學資源利用等方面的優(yōu)勢。在主持了一門精品課程建設后，課程受到學生的廣泛好評，教師會認為這是自己多年教學經(jīng)驗的積累以及對優(yōu)質(zhì)教學資源的整合利用所帶來的成果。在教學失敗時，高職稱教師會從更宏觀的角度進行分析，不僅考慮自身教學的問題，還會關注教學環(huán)境、學生特點等外部因素的影響，歸因方式相對更加全面和理性。而職稱較低的教師，如助教和講師，在教學成功時，可能會更多地將其歸因于外部因素，如學生的努力、同事的幫助等；在教學失敗時，則更容易產(chǎn)生自我懷疑，對自身能力缺乏信心，歸因方式相對較為片面。5.2學校因素5.2.1教學環(huán)境與資源學校的教學環(huán)境與資源是影響大學英語教師效能感與教學成就歸因的重要外部因素，對教師的教學工作和心理狀態(tài)有著深遠影響。良好的教學物理環(huán)境能夠為教師的教學活動提供有力支持，提升教師的教學效能感。寬敞明亮、布局合理的教室，能夠讓教師和學生在舒適的空間中進行教學活動，減少因環(huán)境擁擠、光線不足等問題帶來的困擾，使教師能夠更加專注于教學內(nèi)容的傳授。先進的教學設備，如多媒體教學系統(tǒng)、智能教學平臺等，為教師提供了多樣化的教學手段。教師可以通過播放英語原聲電影、展示英語學習軟件等方式，豐富教學內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣。在講解英語聽力課程時，高質(zhì)量的音響設備能夠保證聽力材料的清晰播放，使教師能夠更好地開展教學活動，提高教學效果，從而增強教師對自身教學能力的信心，提升教學效能感。豐富的教學資源同樣對教師效能感和教學成就歸因有著積極影響。充足的英語教材、參考書籍、學術期刊等紙質(zhì)資源，為教師的備課和教學研究提供了豐富的素材。教師可以根據(jù)教學需求，從眾多的資源中選取最適合的內(nèi)容，豐富教學內(nèi)容，拓寬學生的知識面。網(wǎng)絡教學資源的不斷發(fā)展，為教師提供了更廣闊的教學素材來源。教師可以利用在線課程平臺、英語學習網(wǎng)站等獲取最新的英語教學資料，如英語新聞、英語演講視頻等，使教學內(nèi)容更加貼近實際生活，提高學生的學習積極性。在教授英語寫作課程時，教師可以參考網(wǎng)絡上的優(yōu)秀范文和寫作指導資源，為學生提供更有針對性的寫作指導，幫助學生提高寫作水平。當教學取得成功時，教師會將其歸因于豐富的教學資源為教學提供的有力支持，同時也會認為自己能夠合理利用這些資源，是教學成功的重要因素之一。相反，教學環(huán)境和資源的不足則會對教師產(chǎn)生負面影響。教室設施陳舊、教學設備故障頻繁，會影響教學的正常進行，增加教師的教學壓力，降低教師的教學效能感。在使用多媒體教學設備時，如果設備經(jīng)常出現(xiàn)死機、投影模糊等問題，教師需要花費大量時間和精力去解決這些問題，導致教學計劃無法順利實施，教師可能會對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，認為是自己無法應對這些教學環(huán)境問題，從而降低教學效能感。教學資源匱乏，如缺乏最新的英語教材、教學資料更新不及時等，會使教師在教學中感到捉襟見肘，難以滿足學生日益增長的學習需求。在這種情況下，當教學出現(xiàn)失敗時，教師往往會將原因歸結于教學資源不足，而不是從自身教學方法和教學投入等方面尋找原因，這種歸因方式不利于教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量的提升。5.2.2學校管理與評價體系學校管理與評價體系在大學英語教師效能感與教學成就歸因中扮演著關鍵角色，深刻影響著教師的教學行為和心理認知?？茖W合理的學校管理制度能夠為教師創(chuàng)造良好的教學條件和發(fā)展空間，有效提升教師的教學效能感。學校對教學工作的重視程度直接影響著教師的教學積極性和效能感。學校在教學資源分配上向大學英語教學傾斜，為英語教師提供充足的教學設備、豐富的教學資料以及良好的教學環(huán)境，教師會感受到學校對英語教學的重視，從而更有動力和信心投入到教學工作中。學校積極組織各類教學培訓和學術交流活動，為教師提供專業(yè)成長的機會，幫助教師不斷提升教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。參加了關于英語教學方法創(chuàng)新的培訓后，教師掌握了新的教學方法，并將其應用到教學中取得了良好的效果，這會使教師對自己的教學能力更有信心，提高教學效能感。學校的評價體系對教師的教學成就歸因有著重要影響。以學生成績?yōu)閱我辉u價標準的體系存在明顯的局限性。這種評價方式過于強調(diào)結果，忽視了教學過程中教師的努力和付出，以及學生的個體差異。在大學英語教學中，學生的英語基礎參差不齊，學習能力和學習態(tài)度也各不相同。僅僅以學生的考試成績來評價教師的教學質(zhì)量，對于那些基礎較差學生較多的班級的教師來說是不公平的。教師可能在教學中付出了很多努力，采用了多種教學方法來幫助學生提高英語水平，但由于學生基礎等因素的限制，成績提升不明顯，在這種評價體系下，教師可能會被評價為教學效果不佳。這會導致教師將教學失敗歸因于外部不可控因素，如學生基礎差、評價體系不合理等，而不是從自身教學方法和教學投入等方面進行反思，從而影響教師的教學積極性和教學效能感。相反，全面、科學的評價體系，綜合考慮學生的學習過程、學習態(tài)度、學習進步情況以及教師的教學方法、教學創(chuàng)新等多個方面，能夠更客觀地評價教師的教學質(zhì)量。這樣的評價體系能夠激勵教師積極探索創(chuàng)新教學方法，關注學生的全面發(fā)展。教師在教學中采用了項目式學習、小組合作學習等創(chuàng)新教學方法，激發(fā)了學生的學習興趣和主動性，雖然學生的考試成績可能沒有顯著提高，但學生的學習態(tài)度和學習能力有了明顯改善。在全面的評價體系下，教師的這些努力和成果能夠得到認可，教師會將教學的成功歸因于自己的教學創(chuàng)新和努力，從而增強教學效能感，形成積極的教學成就歸因方式，促進教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量的提高。5.3社會因素5.3.1社會期望與壓力社會期望與壓力在大學英語教師效能感與教學成就歸因中扮演著重要角色，對教師的教學心理和行為產(chǎn)生著深遠影響。社會對大學英語教師寄予了較高的期望，這種期望體現(xiàn)在多個方面。在語言能力培養(yǎng)方面，社會期望教師能夠幫助學生全面提升英語的聽、說、讀、寫、譯能力，使學生具備流利運用英語進行國際交流的能力。隨著全球化進程的加速，國際商務、學術交流等領域對英語能力的要求越來越高，社會希望大學英語教師能夠培養(yǎng)出符合時代需求的高素質(zhì)人才。在跨文化交際能力培養(yǎng)上，社會期望教師不僅要傳授語言知識，還要引導學生了解不同國家的文化背景、風俗習慣和價值觀念，培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力，使學生在國際交往中能夠尊重差異、有效溝通。這種高期望給大學英語教師帶來了巨大的壓力。教師們深知自己肩負著培養(yǎng)學生英語能力和國際視野的重任，擔心自己的教學無法滿足社會的期望，從而產(chǎn)生焦慮和不安的情緒。在教學過程中，教師可能會過度追求教學效果，給自己制定過高的教學目標，一旦教學結果未能達到預期，就容易產(chǎn)生自我懷疑和挫敗感。一位大學英語教師在指導學生參加國際學術交流活動時，發(fā)現(xiàn)學生在英語表達和跨文化交際方面存在不足，盡管教師在平時的教學中已經(jīng)付出了很多努力，但仍覺得自己沒有達到社會對培養(yǎng)國際化人才的期望，從而對自己的教學能力產(chǎn)生了質(zhì)疑，教學效能感也隨之降低。社會對教師的評價也會對教師的教學成就歸因產(chǎn)生影響。在一些社會觀念中，學生的考試成績和競賽獲獎情況往往被視為衡量教師教學水平的重要標準。當學生在大學英語四級、六級考試中取得優(yōu)異成績，或者在英語演講比賽、寫作比賽中獲獎時，社會會給予教師高度的贊揚和認可，教師也會將教學成功歸因于自己的教學能力和努力，這有助于增強教師的教學效能感。相反，如果學生的成績不理想，社會可能會對教師進行批評和指責，教師可能會將教學失敗歸因于外部因素，如學生基礎差、社會對教育的支持不夠等，而忽視自身在教學方法、教學投入等方面的問題，這種歸因方式不利于教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量的提升。5.3.2教育政策與改革教育政策與改革對大學英語教師效能感與教學成就歸因有著深刻的影響，在教師的教學工作和職業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著關鍵作用。國家和地方出臺的一系列教育政策，為大學英語教學指明了方向，同時也對教師提出了新的要求。近年來，教育政策強調(diào)培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力和跨文化交際能力，注重學生的個性化發(fā)展和自主學習能力的培養(yǎng)。這些政策導向促使大學英語教師不斷更新教學理念，改進教學方法，以適應新的教學要求。教師需要從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變，更加注重學生的主體地位，鼓勵學生積極參與課堂互動，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。教育政策的變革給大學英語教師帶來了一定的壓力和挑戰(zhàn)。新的教學理念和方法需要教師重新學習和掌握，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力提出了更高的要求。教師需要參加各種培訓和學習活動，不斷提升自己的教育教學水平，以適應政策變化帶來的教學變革。一些教師可能由于對新政策的理解不夠深入，或者在教學實踐中難以有效實施新的教學方法，導致教學效果不佳，從而對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，降低教學效能感。在教學成就歸因方面，教育政策的變化也會影響教師的歸因方式。當教師能夠積極響應教育政策，采用新的教學方法并取得良好的教學效果時，他們會將教學成功歸因于對政策的正確理解和積極踐行，以及自身的努力和創(chuàng)新。一位大學英語教師在教學中貫徹了以學生為中心的教學理念，采用項目式學習、小組合作學習等方法，激發(fā)了學生的學習興趣和主動性，學生的英語綜合能力得到了顯著提高，教師會認為這是自己積極落實教育政策，勇于創(chuàng)新教學方法的結果，從而增強教學效能感。相反，如果教學效果不理想，教師可能會將原因歸結于教育政策的變化過于頻繁，教學改革的實施難度較大等外部因素，而忽視自身在教學過程中的問題。教育改革的推進，如課程體系改革、教學評價改革等，也對大學英語教師產(chǎn)生了重要影響。課程體系改革可能要求教師調(diào)整教學內(nèi)容和課程設置，增加跨文化交際、商務英語等方面的課程，這需要教師不斷拓寬自己的知識面，更新教學內(nèi)容。教學評價改革強調(diào)多元化的評價方式，不僅關注學生的考試成績，還注重學生的學習過程、學習態(tài)度和實