1指向綜合思維培養(yǎng)的高中地理問題式教學(xué)優(yōu)化策略綜述目錄 1 1 1 2 2 2 3 3 3 3 5 5 6 6(一)凸顯情境與地理問題的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生獲取情境信息理學(xué)習(xí)需要，推動課堂教學(xué)的進度。以教學(xué)設(shè)計案例J1《如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經(jīng)濟發(fā)展水平》為例，教師應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性的問題情境，因?qū)е禄菟h如此貧困?”激發(fā)學(xué)生的探究欲望。接著可以給出惠水縣的氣候及情況，創(chuàng)設(shè)具有深究意義的教學(xué)情境；以K17《如何看待我國西北地區(qū)城市引入提出后立即受到了反對，認為武威不適合引入這種草坪。到底應(yīng)該怎么辦?教2學(xué)生需要從教師創(chuàng)設(shè)的地理問題情境中提取有用的地理信息或者根據(jù)問題的知識框架來思考和分析地理問題，激發(fā)學(xué)生的地理探究思維。以教學(xué)設(shè)計案例J1《如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經(jīng)濟發(fā)展水平》為例，教師應(yīng)幫助(二)鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出地理問題，引導(dǎo)學(xué)生明確問題本質(zhì)題。以K5《崇明島的未來是什么樣子》為例，教師在展示了崇明島的幾張圖片之后，直接提出問題“崇明島是怎么形成的?”學(xué)生只能在教師預(yù)設(shè)好的問題中什么呢?進而引導(dǎo)學(xué)生提出崇明島的過去應(yīng)該是什么樣子?崇明島是怎么形成的?這就要求教師在提出問題的環(huán)節(jié)要提前預(yù)設(shè)學(xué)生生成性的地理問題，可以采用頭腦風(fēng)暴法幫助學(xué)生將情境問題轉(zhuǎn)化為地理問題提出。以K2《生態(tài)環(huán)境保護教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行頭腦風(fēng)暴，將想到的地理問題分類：黃土高原在哪里?有什么?怎么了?為什么?怎么辦?然后分別對應(yīng)本節(jié)課的重點探究問題：黃土高32.引導(dǎo)學(xué)生明確問題的本質(zhì)為了更好地把握解決問題的方向，教師還得幫助學(xué)生明確問題的本質(zhì)，即學(xué)生在教師的幫助下對地理問題進行知識重構(gòu)，與原有的知識體系建立聯(lián)系，將復(fù)雜的情境問題轉(zhuǎn)換為學(xué)生熟悉的地理問題。以K17《如何看待我國西北地區(qū)城市引入歐洲冷季型草坪》為例，“武威是否要引入冷季型草坪”這個問題的本質(zhì)就是要分析武威的自然條件是否適合冷季型草坪的生長，即對武威當?shù)睾蜌W洲西部的氣候類型和特征進行比較。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對地理問題進行重新表述，才能更好地解決問題。(三)豐富地理情境問題的探究途徑，充分引導(dǎo)學(xué)生分析綜合1.豐富地理情境問題的探究途徑《普通高中地理課程標準(2017年版)》要求教師在問題式教學(xué)中要搞一些社會調(diào)查活動，或借助信息技術(shù)整合相關(guān)地理信息，引導(dǎo)學(xué)生綜合地認識“自然一社會一經(jīng)濟一文化”之間的相互作用與協(xié)調(diào)關(guān)系，體驗自主思考探究的過程。[4]教師要圍繞著問題開展多種探究途徑，引導(dǎo)學(xué)生親身參與其中，在真實的體驗中促進學(xué)生的思考。以K1《河流的侵蝕地貌》為例，在探究流水對地表的侵蝕作用時，教師可以播放流水侵蝕實驗視頻幫助學(xué)生直觀地從現(xiàn)象中總結(jié)流水侵蝕的規(guī)律；K2《城市空間形態(tài)及變化一一以福州為例》中教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用奧維互動地圖中的Google衛(wèi)星圖展示福州地形圖，疊加高程要素，探究福州閩江沿岸城市空間形態(tài)無法形成連續(xù)帶狀的原因；以K12《月相與潮汐變化》為例，在探究“月相是如何周期性變化的?”教師通過flash動畫演示來引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)月相的變化規(guī)律，除此之外，教師可以提前布置調(diào)查任務(wù)，讓學(xué)生觀察記錄一個月內(nèi)月相的變化，更能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣。2.充分引導(dǎo)學(xué)生分析綜合教師要引導(dǎo)學(xué)生對地理問題中涉及到的地理事物或現(xiàn)象進行空間定位一分解整體一剖析要素一分析關(guān)聯(lián)一綜合結(jié)果，在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力。教學(xué)有法，但無定法，根據(jù)選題的差異，在分析并解答地理問題時并非都按照這樣的步驟進行，只需抓住重點，即教師要引導(dǎo)學(xué)生進行拆分、分析和綜合。地理拆分包括要素拆分、地域拆分和時空拆分，在問題式教學(xué)課堂中，涉及以上三類地理拆分內(nèi)容，教師要充分地引導(dǎo)學(xué)生主動實施拆分法，進行地理分析。以K18《農(nóng)業(yè)區(qū)位的變化一—以杭嘉湖立體農(nóng)業(yè)為例》為例，針對教師提出“評4維訓(xùn)練。以K8《以色列的節(jié)水農(nóng)業(yè)》為例，在分析“以色列為什么缺水?”這要素數(shù)量越多，綜合的程度也就越復(fù)雜。以K3《生態(tài)環(huán)境保護——以黃土高原求教師引導(dǎo)學(xué)生將某較短時間尺度上發(fā)生的地理事物和現(xiàn)象置于更長時間尺度域發(fā)展的條件、效果等方面綜合分析、評價。以教學(xué)設(shè)計案例J1《如何提升我及如何脫貧?”首先教師要引導(dǎo)學(xué)生對該區(qū)域自然地理特征分析后發(fā)現(xiàn)限制該區(qū)5要素綜合、區(qū)域綜合和動態(tài)綜合并不是割裂存在的，在很多地理事物和現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及演變過程中，它們是相互聯(lián)系的。再以K4《厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象》為例，在探究厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象對我國氣候的影響時，教師首先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)太平洋東西岸水溫的差異畫出沃克環(huán)流示意圖，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)沃克環(huán)流氣流運動特點推測不同情況下在不同海區(qū)氣溫和降水的特點。除此之外，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生分析不同海區(qū)溫度變化對東亞季風(fēng)的影響，最后引導(dǎo)學(xué)生對氣候要素、不同區(qū)域、動態(tài)過程進行綜合分析，可以有效地促進了學(xué)生的綜合思維的發(fā)展。(四)注重學(xué)生思維發(fā)展水平的評價，鼓勵學(xué)生總結(jié)解題思路1.注重學(xué)生思維水平的進階指向綜合思維培養(yǎng)的地理問題式教學(xué)需要重視學(xué)生地理學(xué)習(xí)過程中的思維發(fā)展，對學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)進行評價，掌握學(xué)生的思維水平，以更好地促進學(xué)生地理綜合思維素養(yǎng)的形成。學(xué)生的思維狀況水平可以分為五種：無結(jié)構(gòu)(思維混亂)、單點結(jié)構(gòu)(只能涉及單一的要點或要素)、多點結(jié)構(gòu)(可能涉及多個要點或要素，但無法建立相互之間的關(guān)系)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(能夠涉及多個要點或要素，而且能夠建立合理的聯(lián)系)和拓展抽象結(jié)構(gòu)(能夠更進一步抽象認識或給出教師預(yù)想之外的答案)。41針對問題式教學(xué)課堂中的不同問題或者問題鏈，要明確思維結(jié)構(gòu)的不同水平層級和具體的表現(xiàn)。以K3《生態(tài)環(huán)境保護——以黃土高原為例》課堂觀察為例，教師提問題“請用整體性原理，圖文結(jié)合說明森林保持水土的原理，說服民眾退耕還林?！痹谶M行思維水平評價時，教師可以根據(jù)設(shè)計的問題構(gòu)建綜合思維結(jié)構(gòu)評價表，如表5-1所示。表5-1針對教師設(shè)計的問題構(gòu)建綜合思維結(jié)構(gòu)評價表思維結(jié)構(gòu)水平1輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。無結(jié)構(gòu)水平2學(xué)生找到單一思路，比如森林的根系有固土作用，但就單點結(jié)構(gòu)水平3學(xué)生我到多個思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。比如學(xué)生想到根系的固土作用，