初中階段經(jīng)典古詩詞鑒賞與教學(xué)初中語文教學(xué)中，經(jīng)典古詩詞承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)、文化自信的重要載體。新課標(biāo)明確提出“感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵”的要求，這既指向古詩詞鑒賞的核心能力，也為教學(xué)實(shí)踐提供了方向。本文立足初中階段的教學(xué)實(shí)際，從鑒賞維度的解構(gòu)與教學(xué)策略的建構(gòu)兩個(gè)層面，探討如何實(shí)現(xiàn)古詩詞教學(xué)的深度與溫度。一、古詩詞鑒賞的核心維度：意象、情感與技法的三維透視古詩詞的鑒賞需建立在對(duì)文本“形—神—技”的整體把握上，初中階段的經(jīng)典作品可通過意象解碼、情感溯源、技法剖析三個(gè)維度展開。（一）意象解碼：從物象疊加到意境生成意象是詩詞的靈魂符號(hào)，初中教材中的意象可分為自然意象（如“月”“雁”“柳”）與人文意象（如“酒”“劍”“家書”）。以馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》為例，“枯藤、老樹、昏鴉”“小橋、流水、人家”等意象以蒙太奇式的組合呈現(xiàn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注意象的色彩反差（枯藤的褐黃與流水的清綠）、動(dòng)靜對(duì)比（昏鴉的靜態(tài)棲息與西風(fēng)的動(dòng)態(tài)吹拂），進(jìn)而體會(huì)“斷腸人在天涯”的漂泊之苦。再如王維《使至塞上》的“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”，“孤煙”的勁直、“落日”的渾圓，通過視覺意象的精準(zhǔn)捕捉，勾勒出邊塞的雄渾與蒼涼，讓學(xué)生感知“詩中有畫”的審美特質(zhì)。（二）情感溯源：從個(gè)體體驗(yàn)到文化共情古詩詞的情感往往兼具個(gè)人性與普遍性。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生透過文本細(xì)節(jié)，追溯情感的層次與根源。以杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，從“布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂”的個(gè)人困頓，到“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的蒼生關(guān)懷，情感的升華源于詩人對(duì)苦難的共情能力。教師可結(jié)合安史之亂的時(shí)代背景，讓學(xué)生理解“憂國憂民”并非抽象概念，而是個(gè)體命運(yùn)與家國興衰的深度綁定。又如李清照《漁家傲·天接云濤連曉霧》，“我報(bào)路長嗟日暮，學(xué)詩謾有驚人句”的孤獨(dú)與迷茫，既源于詞人的人生境遇，也折射出古代文人對(duì)理想與現(xiàn)實(shí)的永恒困惑，此類情感的解讀能喚醒學(xué)生的生命體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)古今共情。（三）技法剖析：從修辭運(yùn)用到藝術(shù)匠心古詩詞的技法涵蓋修辭（比喻、擬人、用典等）、表現(xiàn)手法（動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)相生、以樂景寫哀情等）與煉字藝術(shù)。以辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，“醉里挑燈看劍，夢(mèng)回吹角連營”的虛實(shí)相生，將現(xiàn)實(shí)的失意與夢(mèng)境的豪情并置，強(qiáng)化了壯志未酬的悲愴。教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“看劍”的實(shí)寫與“吹角連營”的虛寫，體會(huì)虛實(shí)轉(zhuǎn)換的藝術(shù)張力。再如“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，從形容詞活用為動(dòng)詞的語法現(xiàn)象切入，分析其動(dòng)態(tài)感與畫面感，讓學(xué)生感知煉字對(duì)意境營造的關(guān)鍵作用。二、教學(xué)實(shí)施的有效策略：情境、比較與任務(wù)的三維驅(qū)動(dòng)基于鑒賞維度的解構(gòu)，教學(xué)實(shí)踐需構(gòu)建情境建構(gòu)、比較研讀、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的三維策略，實(shí)現(xiàn)從“教詩詞”到“用詩詞”的轉(zhuǎn)變。（一）情境建構(gòu)：讓詩詞“活”在場(chǎng)景中初中生的思維以形象思維為主，情境建構(gòu)能激活其審美體驗(yàn)。教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》時(shí)，可通過多媒體呈現(xiàn)“北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪”的雪景視頻，配合邊塞風(fēng)格的音樂，讓學(xué)生閉眼想象“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”的畫面，并用文字描述雪的形態(tài)、色彩與溫度。隨后引導(dǎo)學(xué)生思考：為何詩人用“春風(fēng)”“梨花”比喻雪花？這種比喻如何體現(xiàn)邊塞雪景的奇麗？情境的創(chuàng)設(shè)將抽象的詩句轉(zhuǎn)化為可感知的場(chǎng)景，使學(xué)生自然走進(jìn)詩人的審美世界。（二）比較研讀：在對(duì)照中深化認(rèn)知比較研讀能打破單篇教學(xué)的局限，構(gòu)建詩詞的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)?？蓪⑼黝}作品并置，如《春望》（杜甫）與《聞官軍收河南河北》（杜甫），比較“國破山河在”的沉郁與“漫卷詩書喜欲狂”的狂喜，分析時(shí)代背景（安史之亂的不同階段）對(duì)情感的影響；也可將同手法作品整合，如《天凈沙·秋思》與《天凈沙·秋》（白樸），比較意象組合的疏密與情感表達(dá)的隱顯，體會(huì)不同詞人的藝術(shù)個(gè)性。通過“同中求異，異中求同”的比較，學(xué)生能更敏銳地把握詩詞的共性規(guī)律與獨(dú)特魅力。（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)：讓學(xué)生成為鑒賞的主體設(shè)計(jì)真實(shí)可操作的任務(wù)，能激發(fā)學(xué)生的探究欲。例如，將《木蘭詩》改編為校園短劇，要求保留“替父從軍”“征戰(zhàn)沙場(chǎng)”“榮歸故里”的核心情節(jié)，并用詩句作為臺(tái)詞或旁白，小組合作完成劇本創(chuàng)作與表演。過程中，學(xué)生需深入理解木蘭的形象、詩歌的敘事節(jié)奏與情感轉(zhuǎn)折，實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。再如開展“詩詞中的四季”主題活動(dòng)，讓學(xué)生分組搜集描寫春、夏、秋、冬的詩句，分析意象選擇與情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)，制作手抄報(bào)或PPT展示，此類任務(wù)將鑒賞與實(shí)踐結(jié)合，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。三、教學(xué)誤區(qū)的突破：從“知識(shí)灌輸”到“審美喚醒”當(dāng)前古詩詞教學(xué)存在三類典型誤區(qū)，需通過聚焦意境、回歸文本、分層解讀實(shí)現(xiàn)突破。（一）突破“翻譯至上”：從字面直譯到意境還原部分教師過度強(qiáng)調(diào)詩句翻譯，導(dǎo)致學(xué)生只知“說什么”，不知“怎么美”。教學(xué)《飲酒（其五）》時(shí)，可摒棄逐句直譯，引導(dǎo)學(xué)生想象“采菊東籬下，悠然見南山”的畫面：東籬的菊花、南山的輪廓、詩人的姿態(tài)……讓學(xué)生用自己的語言描述畫面的色彩、聲音與氛圍，再對(duì)比“在東籬下采菊，不經(jīng)意間看見南山”的直譯，體會(huì)意境的空靈與詩人的心境。通過“意象聯(lián)想—畫面還原—情感體悟”的路徑，讓學(xué)生感知詩詞的審美價(jià)值。（二）突破“技法空洞”：從概念講解到文本細(xì)讀講解“用典”“對(duì)仗”等技法時(shí)，需結(jié)合具體詩句。以《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》的“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”為例，先介紹向秀《思舊賦》（懷念嵇康）與王質(zhì)爛柯（世事變遷）的典故，再引導(dǎo)學(xué)生思考：詩人為何用這兩個(gè)典故？“空吟”“翻似”傳遞出怎樣的情感？通過文本細(xì)讀，學(xué)生能理解用典是詩人“以他人酒杯，澆自家塊壘”的情感表達(dá)方式，而非冰冷的修辭概念。（三）突破“情感標(biāo)簽”：從單一判斷到層次解讀情感解讀忌貼標(biāo)簽，需引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)中挖掘情感的復(fù)雜性。以《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，不能僅用“壯志未酬”概括，而應(yīng)分析：“醉里挑燈看劍”的動(dòng)作中，蘊(yùn)含著對(duì)沙場(chǎng)的渴望；“了卻君王天下事，贏得生前身后名”的豪言，是理想的巔峰；“可憐白發(fā)生”的嘆息，是現(xiàn)實(shí)的谷底。通過“動(dòng)作—語言—情感”的層層剖析，讓學(xué)生體會(huì)情感的起伏與張力，感知詞人的生命體驗(yàn)。結(jié)語：以鑒賞為橋，架起文化傳承的通途初中階段的古詩詞教學(xué)，應(yīng)將鑒賞作為核心支點(diǎn)：通過意象、情感、技法的三維鑒