中學(xué)語文古詩文教學(xué)設(shè)計與課堂活動方案古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，在中學(xué)語文教學(xué)中肩負(fù)著傳承文化基因、提升語文素養(yǎng)的使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“增強(qiáng)文化自信，培育時代新人”的課程理念，要求教師通過古詩文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生“感受中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長”?；诖?，本文結(jié)合教學(xué)實踐，從教學(xué)設(shè)計原則、課型策略、活動創(chuàng)新、評價反思四個維度，探討兼具文化深度與課堂活力的古詩文教學(xué)路徑。一、古詩文教學(xué)設(shè)計的核心原則（一）文化浸潤：深挖文本的精神內(nèi)核古詩文的教學(xué)價值不僅在于語言形式的習(xí)得，更在于文化精神的傳承。教師需突破“字詞句翻譯+主題思想”的慣性模式，從文化意象、精神譜系、審美范式三個層面解讀文本。例如教學(xué)《詩經(jīng)·蒹葭》，可引導(dǎo)學(xué)生梳理“秋水”意象的文化內(nèi)涵（如《離騷》“朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽”的水澤意象，《滕王閣序》“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的秋水審美），通過“意象群”的橫向勾連，讓學(xué)生感知古人“托物言志”的思維方式。同時，結(jié)合“伊人”的追尋主題，對比《古詩十九首·青青河畔草》的閨怨、《飲酒（其五）》的隱逸，構(gòu)建“中國文人精神追求”的縱向脈絡(luò)，使文化傳承具象化。（二）思維進(jìn)階：構(gòu)建梯度化問題鏈古詩文的理解需遵循“感知—分析—思辨—創(chuàng)造”的思維進(jìn)階規(guī)律。以《岳陽樓記》為例，設(shè)計三級問題鏈：基礎(chǔ)層（文本解碼）：“‘淫雨霏霏’與‘春和景明’的畫面有何不同？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注景物描寫的對比手法；進(jìn)階層（邏輯分析）：“‘先憂后樂’的觀點(diǎn)是如何從‘遷客騷人’的悲喜中推導(dǎo)出來的？”培養(yǎng)因果推理能力；創(chuàng)新層（價值思辨）：“當(dāng)代青年是否需要‘先憂后樂’的精神？結(jié)合生活實例說明?！睂⑽谋舅枷肱c現(xiàn)實接軌。問題鏈的設(shè)計需緊扣文本特質(zhì)，避免“大而空”的追問，讓思維訓(xùn)練落到實處。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向：整合語文核心素養(yǎng)新課標(biāo)提出的“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大素養(yǎng)，需在古詩文教學(xué)中有機(jī)融合。教學(xué)《琵琶行》時，可設(shè)計“多維解讀”任務(wù)：語言運(yùn)用（模仿“大弦嘈嘈如急雨……”的比喻句式，描寫校園中的聲音）；思維能力（繪制“琵琶女身世—詩人遭遇”的對比思維導(dǎo)圖）；審美創(chuàng)造（為“同是天涯淪落人”設(shè)計戲劇獨(dú)白，體會情感共鳴）；文化自信（探討“士大夫與樂伎”的交往文化，對比當(dāng)代職業(yè)觀）。通過任務(wù)群的設(shè)計，讓素養(yǎng)培養(yǎng)成為課堂的“隱性主線”。二、分課型的教學(xué)設(shè)計策略（一）新授課：情境驅(qū)動下的文本解碼新授課的關(guān)鍵是讓學(xué)生“走進(jìn)”文本。以《赤壁賦》為例，創(chuàng)設(shè)“宋代文人雅集”情境：學(xué)生身著簡易漢服，以“蘇軾友人”的身份參與“夜游赤壁”的虛擬場景——通過“舉酒屬客”的動作模仿、“誦明月之詩”的詩句接龍（如“月出皎兮，佼人僚兮”“月上柳梢頭，人約黃昏后”），快速進(jìn)入文本情境。隨后，采用“三境解讀法”：文字境（疏通“馮虛御風(fēng)”“泣孤舟之嫠婦”等疑難詞句）；意象境（分析“月、水、鶴”意象的象征意義）；哲思境（辯論“變與不變”的哲學(xué)命題）。情境的創(chuàng)設(shè)需服務(wù)于文本理解，避免淪為“形式化表演”。（二）復(fù)習(xí)課：主題整合中的思維深化復(fù)習(xí)課需打破單篇教學(xué)的局限，以主題為紐帶整合文本。例如“家國情懷”主題，可整合《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《過零丁洋》《山坡羊·潼關(guān)懷古》：第一步，用思維導(dǎo)圖梳理“個人苦難—家國責(zé)任”的情感脈絡(luò)（如杜甫“吾廬獨(dú)破”到“大庇天下”的升華，文天祥“身世浮沉”到“留取丹心”的抉擇）；第二步，開展“時空對話”活動：學(xué)生分組扮演不同朝代的文人，圍繞“家國責(zé)任的時代內(nèi)涵”展開辯論（如“杜甫的‘苦’與當(dāng)代志愿者的‘樂’是否相通？”）；第三步，創(chuàng)作“家國情懷”微演講稿，將古典精神轉(zhuǎn)化為當(dāng)代表達(dá)。（三）拓展課：跨域聯(lián)動的文化延伸拓展課旨在打破學(xué)科壁壘，拓寬文化視野。以《蘭亭集序》為例，設(shè)計“書法+文學(xué)”的跨學(xué)科活動：書法鑒賞（對比“天下第一行書”的原帖與臨摹作品，分析“永和九年”的筆勢與文本情感的關(guān)聯(lián)）；文學(xué)創(chuàng)作（模仿《蘭亭集序》的“宴飲—感慨—哲思”結(jié)構(gòu)，創(chuàng)作《校園雅集序》，描寫一次班級活動的場景與思考）；文化探究（調(diào)研“曲水流觴”的民俗演變，制作手抄報）。拓展課需把握“語文性”與“拓展性”的平衡，避免偏離語文核心能力的培養(yǎng)。三、課堂活動方案的創(chuàng)新路徑（一）情境化活動：還原歷史現(xiàn)場的沉浸式體驗情境化活動需依托文本的歷史背景，讓學(xué)生“親歷”古人的生活場景。例如教學(xué)《鴻門宴》，設(shè)計“歷史法庭”活動：角色分配（劉邦、項羽、張良、樊噲等），學(xué)生依據(jù)文本證據(jù)（如“今者項莊拔劍舞，其意常在沛公也”）為角色辯護(hù)或控訴，還原“鴻門宴”的權(quán)力博弈?；顒忧?，教師需提供“史料包”（如《史記·項羽本紀(jì)》的相關(guān)記載），引導(dǎo)學(xué)生“以文證史”；活動后，撰寫“庭審報告”，分析人物性格與楚漢爭霸的關(guān)聯(lián)。此類活動能激活學(xué)生的歷史思維，深化文本理解。（二）項目式學(xué)習(xí)：以成果為導(dǎo)向的任務(wù)驅(qū)動項目式學(xué)習(xí)需圍繞真實問題展開，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作與創(chuàng)造能力。例如“我為古詩文做推廣”項目：學(xué)生分組選擇一首古詩文，通過短視頻創(chuàng)作（如《將進(jìn)酒》的古風(fēng)動畫，配朗誦與解讀）、劇本改編（如《孔雀東南飛》的現(xiàn)代校園?。?、文創(chuàng)設(shè)計（如《歸園田居》的田園風(fēng)格書簽）等形式，將古詩文轉(zhuǎn)化為當(dāng)代文化產(chǎn)品。項目實施中，教師需提供“腳手架”（如短視頻分鏡腳本模板、文創(chuàng)設(shè)計的文化元素提煉方法），并通過“項目答辯會”展示成果，邀請家長、其他班級學(xué)生參與評價，增強(qiáng)活動的真實感。（三）跨學(xué)科融合：打破學(xué)科壁壘的素養(yǎng)生長跨學(xué)科活動需找到語文與其他學(xué)科的“連接點(diǎn)”。例如教學(xué)《山居秋暝》，與美術(shù)學(xué)科融合：意境繪畫（學(xué)生根據(jù)“空山新雨后，天氣晚來秋”的詩句，用水彩畫表現(xiàn)山水意境，分析“留白”與“詩眼”的關(guān)聯(lián)）；與音樂學(xué)科融合：古詩新唱（學(xué)生為“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”譜曲，體會節(jié)奏與詩意的契合）。跨學(xué)科活動的評價需突出“語文味”，如繪畫需附“意境解讀”短文，譜曲需說明“旋律如何表現(xiàn)詩意”，避免淪為單純的藝術(shù)創(chuàng)作。四、評價與反思：教學(xué)設(shè)計的迭代優(yōu)化（一）過程性評價：關(guān)注學(xué)習(xí)的動態(tài)生成過程性評價需貫穿教學(xué)全程，捕捉學(xué)生的思維火花。例如在古詩文背誦環(huán)節(jié)，采用“情境背誦法”：學(xué)生需在特定情境中（如“模擬科舉考試”“古代詩會”）完成背誦，并隨機(jī)抽取“詩句應(yīng)用”任務(wù)（如“用《送元二使安西》的詩句安慰即將轉(zhuǎn)學(xué)的同學(xué)”），評價重點(diǎn)為“背誦的準(zhǔn)確性”與“情境應(yīng)用的恰當(dāng)性”。此外，通過“學(xué)習(xí)日志”記錄學(xué)生的疑問（如“《使至塞上》的‘征蓬’是否隱含作者的自嘲？”），作為調(diào)整教學(xué)的依據(jù)。（二）多元化評價：激活評價的主體參與多元化評價需打破“教師一言堂”，引入學(xué)生自評、互評與家長評價。例如開展“古詩文學(xué)習(xí)檔案袋”評價：學(xué)生自主收錄“最美詩句摘抄”“易錯字詞整理”“活動反思日志”等材料，進(jìn)行自評（如“我在‘意象解讀’方面進(jìn)步較大，但‘文化探究’的深度不足”）；小組互評采用“星級評價表”（從“語言表達(dá)”“思維深度”“文化理解”三個維度打分）；家長評價聚焦“家庭學(xué)習(xí)參與度”（如“孩子是否主動講解古詩文的文化知識”）。多元評價能讓學(xué)生從不同視角認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)成果。（三）反思性調(diào)整：基于反饋的設(shè)計優(yōu)化教學(xué)設(shè)計需根據(jù)評價反饋動態(tài)調(diào)整。例如在“《赤壁賦》情境教學(xué)”后，通過學(xué)生問卷發(fā)現(xiàn)“古裝道具分散了注意力”，則調(diào)整為“語言情境創(chuàng)設(shè)”（如用“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”的文言對話替代服飾表演）；若發(fā)現(xiàn)“問題鏈的第三級難度過高”，則補(bǔ)充“蘇軾生平時間軸”的輔助材料，降低思辨門檻。反思調(diào)整需建立“教學(xué)日志—學(xué)生反饋—改進(jìn)方案”的閉環(huán)，讓教學(xué)設(shè)計持續(xù)優(yōu)化。古詩文