小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)《兩位數(shù)乘一位數(shù)（進(jìn)位）》教學(xué)反思與評(píng)課稿一、教學(xué)反思：立足課堂實(shí)踐，探尋教學(xué)優(yōu)化路徑（一）教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)現(xiàn)狀與思考本節(jié)課以“理解兩位數(shù)乘一位數(shù)（進(jìn)位）的算理，掌握算法并能正確計(jì)算”為核心目標(biāo)，同時(shí)滲透“遷移類推”的數(shù)學(xué)思想。從課堂反饋看，多數(shù)學(xué)生能結(jié)合小棒操作說出“個(gè)位相乘滿幾十就向十位進(jìn)幾”的道理，但仍有近15%的學(xué)生在計(jì)算時(shí)出現(xiàn)“進(jìn)位后十位相乘忘記加進(jìn)位”的錯(cuò)誤。這反映出部分學(xué)生對(duì)“位值原理”的理解停留在操作層面，尚未內(nèi)化為運(yùn)算邏輯。后續(xù)需加強(qiáng)“分步說算理”的訓(xùn)練，如結(jié)合豎式追問“3×7=21，這里的2為什么要寫在十位下面？”，幫助學(xué)生建立數(shù)位與進(jìn)位的關(guān)聯(lián)。（二）教學(xué)方法的有效性分析課堂采用“直觀操作—抽象豎式—對(duì)比優(yōu)化”的教學(xué)路徑，通過小棒擺一擺、點(diǎn)子圖圈一圈的活動(dòng)，讓學(xué)生直觀感知“進(jìn)位”的本質(zhì)是“計(jì)數(shù)單位的累加”。但在小組合作環(huán)節(jié)，部分小組因分工不明確導(dǎo)致操作效率低，出現(xiàn)“一人擺、多人看”的現(xiàn)象。這提示我們，小組活動(dòng)需提前明確“操作員、記錄員、發(fā)言人”的角色，并用任務(wù)卡細(xì)化要求（如“用小棒表示17×3，先擺1個(gè)十和7個(gè)一，再擺3組，觀察個(gè)位和十位的小棒總數(shù)”），確保每個(gè)學(xué)生都能參與思維過程。（三）練習(xí)設(shè)計(jì)的梯度與趣味性不足練習(xí)環(huán)節(jié)以“基礎(chǔ)計(jì)算—變式應(yīng)用—拓展挑戰(zhàn)”分層設(shè)計(jì)，但形式偏于枯燥（如單純的計(jì)算題、應(yīng)用題）。課后觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生完成基礎(chǔ)題時(shí)正確率較高，但對(duì)“購物情境中‘買3個(gè)18元的書包，付50元夠嗎？’”這類需要估算或靈活運(yùn)算的題目，錯(cuò)誤率達(dá)28%。這說明練習(xí)設(shè)計(jì)需增強(qiáng)情境的真實(shí)性和開放性，可融入“數(shù)學(xué)闖關(guān)游戲”，如“幫快遞員計(jì)算3個(gè)包裹的總重量（每個(gè)包裹重量為兩位數(shù)）”，既鞏固算法，又培養(yǎng)應(yīng)用意識(shí)。（四）學(xué)困生的關(guān)注與輔導(dǎo)策略課堂中發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生在“進(jìn)位”環(huán)節(jié)的理解存在斷層，如將“17×3”的進(jìn)位2直接寫在積的十位上，忽略十位本身的乘法運(yùn)算。后續(xù)教學(xué)需設(shè)計(jì)“階梯式助學(xué)單”，將豎式計(jì)算分解為“先算個(gè)位：7×3=21，寫1進(jìn)2；再算十位：1×3=3，加進(jìn)位2得5；最后合起來51”的步驟，通過“填空式豎式”（□×□=□，寫□進(jìn)□；□×□+□=□）降低思維難度，同時(shí)利用課間或課后進(jìn)行一對(duì)一的操作輔導(dǎo)，借助小棒動(dòng)態(tài)演示進(jìn)位過程。二、評(píng)課稿：聚焦課堂細(xì)節(jié)，提煉教學(xué)改進(jìn)方向（一）教學(xué)亮點(diǎn)：基于兒童認(rèn)知的有效突破1.情境創(chuàng)設(shè)貼近生活，激活學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教師以“學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)購買啦啦隊(duì)道具”為情境，引出“17元的花環(huán)買3個(gè)需要多少錢”的問題，既貼合三年級(jí)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，又自然引出“兩位數(shù)乘一位數(shù)（進(jìn)位）”的計(jì)算需求，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與實(shí)際問題解決建立關(guān)聯(lián)。2.算理建構(gòu)直觀形象，促進(jìn)思維發(fā)展借助小棒操作和點(diǎn)子圖圈畫，教師引導(dǎo)學(xué)生將“17×3”轉(zhuǎn)化為“（10×3）+（7×3）”，再通過“個(gè)位7×3=21，滿20向十位進(jìn)2”的直觀演示，幫助學(xué)生理解“進(jìn)位”是“滿十進(jìn)一”的延伸（滿幾十進(jìn)幾）。這種“操作—表象—符號(hào)”的轉(zhuǎn)化過程，符合三年級(jí)學(xué)生的具象思維特點(diǎn)，為抽象的豎式計(jì)算搭建了認(rèn)知橋梁。3.算法優(yōu)化注重思辨，培養(yǎng)數(shù)學(xué)表達(dá)在展示學(xué)生的不同算法（如連加、拆數(shù)法、豎式法）后，教師組織“哪種方法更適合多位數(shù)乘一位數(shù)？”的討論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比發(fā)現(xiàn)“豎式法的簡潔性”。過程中，學(xué)生不僅掌握了算法，更學(xué)會(huì)了從“效率、普適性”角度評(píng)價(jià)方法，提升了數(shù)學(xué)思辨能力。（二）問題診斷：教學(xué)環(huán)節(jié)的深層優(yōu)化空間1.小組合作的形式化傾向小組討論“如何用小棒解釋17×3的進(jìn)位”時(shí)，約三分之一的小組未充分展開操作，直接參考鄰組答案。究其原因，任務(wù)指令不夠具體（如“討論算理”過于籠統(tǒng)），且教師巡視時(shí)對(duì)“沉默學(xué)生”的關(guān)注不足，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的深度不夠。2.錯(cuò)誤資源的利用不充分當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“17×3=41”（十位1×3未加進(jìn)位2）的錯(cuò)誤時(shí)，教師僅讓學(xué)生“再算一遍”，未引導(dǎo)全班分析“錯(cuò)誤根源是對(duì)‘十位數(shù)字的意義’理解模糊”。錯(cuò)失了通過錯(cuò)誤案例深化算理理解的契機(jī)。3.練習(xí)層次的銜接性不足基礎(chǔ)練習(xí)（如豎式計(jì)算）與拓展練習(xí)（如“□3×2=66，求□里的數(shù)”）之間缺乏過渡，導(dǎo)致中等生在拓展題中出現(xiàn)“猜數(shù)”現(xiàn)象，未能運(yùn)用“逆推法”（66÷2=33，所以□是3）解決問題。這反映出練習(xí)設(shè)計(jì)的思維梯度需更細(xì)膩，可增加“填一填”的過渡題（如“1□×3=51，□=？”），幫助學(xué)生建立“乘除互逆”的思維習(xí)慣。（三）改進(jìn)建議：指向核心素養(yǎng)的教學(xué)重構(gòu)1.優(yōu)化小組合作的“任務(wù)—評(píng)價(jià)”機(jī)制設(shè)計(jì)“分層任務(wù)卡”：A層（操作層）負(fù)責(zé)用小棒擺算式，B層（記錄層）畫出點(diǎn)子圖的圈法，C層（分析層）結(jié)合圖形解釋算理。完成后，采用“組內(nèi)互評(píng)+教師點(diǎn)評(píng)”的方式，重點(diǎn)評(píng)價(jià)“操作的準(zhǔn)確性、解釋的清晰性”，確保每個(gè)學(xué)生都能在合作中獲得思維提升。2.深化錯(cuò)誤資源的“診斷—利用”策略收集典型錯(cuò)誤（如“進(jìn)位后十位計(jì)算遺漏”“數(shù)位對(duì)齊錯(cuò)誤”），制作“錯(cuò)誤診療單”，引導(dǎo)學(xué)生從“算理、算法、習(xí)慣”三方面分析原因（如“我錯(cuò)在____，因?yàn)開___，改進(jìn)方法是____”）。課堂上開展“錯(cuò)誤門診”活動(dòng)，讓學(xué)生當(dāng)“小醫(yī)生”診斷同伴的錯(cuò)誤，強(qiáng)化對(duì)算理的理解。3.創(chuàng)新練習(xí)設(shè)計(jì)的“情境—思維”融合設(shè)計(jì)“數(shù)學(xué)闖關(guān)大冒險(xiǎn)”：第一關(guān)“快遞打包”（計(jì)算3個(gè)包裹的重量，每個(gè)包裹重量為兩位數(shù)，含進(jìn)位）；第二關(guān)“超市購物”（判斷帶的錢夠不夠，需估算或精確計(jì)算）；第三關(guān)“數(shù)字密碼”（根據(jù)乘積逆推乘數(shù)，如“□4×2=88，□=？”）。通過游戲化情境，將計(jì)算與應(yīng)用、推理結(jié)合，提升練習(xí)的趣味性和思維含量。三、總結(jié)與展望三年級(jí)是整數(shù)乘法運(yùn)算能力形成的關(guān)鍵期，本節(jié)課在