經(jīng)典古詩文教學(xué)設(shè)計范例古詩文教學(xué)是語文課堂傳承文化基因、培育人文素養(yǎng)的核心場域。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計需兼顧文本細(xì)讀的深度、情境體驗的效度與素養(yǎng)落地的路徑，讓經(jīng)典從“靜態(tài)文本”轉(zhuǎn)化為“動態(tài)的精神對話”。本文以杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，呈現(xiàn)一套兼具專業(yè)性與實操性的教學(xué)設(shè)計范式，為一線教師提供可遷移的思路。一、教學(xué)設(shè)計的核心指向：在“文”與“道”間搭建橋梁古詩文教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生透過語言形式觸摸文化精神，在思維進階中實現(xiàn)審美與價值的雙重成長。本設(shè)計緊扣三大原則：1.文化傳承與審美體驗的融合古詩文是“活著的傳統(tǒng)”，需通過意象品鑒、情感共鳴，讓學(xué)生感知杜甫“沉郁頓挫”的詩風(fēng)與“憂國憂民”的儒家情懷，理解“仁民愛物”的當(dāng)代價值。2.思維進階與語言建構(gòu)的共生以“文本細(xì)讀”為支點，引導(dǎo)學(xué)生通過動詞分析（如“卷”“飛”“渡”）、場景還原（如秋風(fēng)破屋的畫面）、情感脈絡(luò)梳理（從個人愁苦到天下關(guān)懷），提升邏輯推理與語言表達能力。3.情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)驅(qū)動的聯(lián)動創(chuàng)設(shè)“安史之亂中的杜甫”歷史情境，通過“角色扮演”“群文對比”“現(xiàn)實觀照”等任務(wù)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，實現(xiàn)從“理解文本”到“活化文化”的跨越。二、《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)設(shè)計范例（一）文本解讀：從“個人苦難”到“天下情懷”的精神躍遷詩歌以“茅屋被秋風(fēng)摧毀”為線索，敘事層次清晰：秋風(fēng)破屋—群童抱茅—長夜沾濕—廣廈庇寒；情感脈絡(luò)跌宕：痛惜（屋破）—憤懣（群童）—愁苦（長夜）—悲憫（廣廈）。杜甫以“沉郁頓挫”的筆力，將個人苦難升華為對天下寒士的關(guān)懷，體現(xiàn)了儒家“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的精神超越（此處為“窮而兼濟”的突破）。（二）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定（三維度梯度）1.語言建構(gòu)：掌握“俄頃、漠漠、庇、突?！钡茸衷~，理解歌行體“自由頓挫”的韻律特點（如七言為主、長短句交錯）。2.思維發(fā)展：通過場景還原、情感脈絡(luò)梳理，提升文本細(xì)讀與邏輯推理能力（如分析“群童抱茅”的矛盾本質(zhì)）。3.文化傳承：體悟“憂國憂民”的儒家情懷，思考“個人苦難與社會擔(dān)當(dāng)”的關(guān)系，理解“仁民愛物”的當(dāng)代意義。（三）教學(xué)重難點突破重點：通過意象（秋風(fēng)、茅草、布衾、廣廈）與動詞群（卷、飛、渡、灑、掛罥）分析，把握情感變化的邏輯。難點：理解“安得廣廈千萬間……吾廬獨破受凍死亦足”的精神境界，關(guān)聯(lián)古代士大夫的責(zé)任意識與當(dāng)代青年的擔(dān)當(dāng)。（四）教學(xué)環(huán)節(jié)實施（“情境—活動—遷移”三階推進）1.情境導(dǎo)入：錨定“苦難中的理想”活動：展示成都草堂圖片與杜甫晚年境遇資料（安史之亂后，詩人漂泊西南，居無定所），提問：“一間茅屋，如何承載一個時代的苦難與一個士人的理想？”引發(fā)學(xué)生對“個人命運與時代洪流”的思考。2.初讀悟“形”：觸摸詩歌的韻律與結(jié)構(gòu)自由誦讀：學(xué)生圈畫陌生字詞，結(jié)合課下注釋疏通大意（如“忍能對面為盜賊”的“忍能”意為“狠心如此”）。配樂范讀：教師或音頻示范，引導(dǎo)學(xué)生感知節(jié)奏（如“八月/秋高/風(fēng)怒號，卷我/屋上/三重茅”），體會歌行體的“自由”（長短句交錯）與“頓挫”（情感的起伏）。節(jié)奏重構(gòu)：小組合作標(biāo)注停頓與重音，上臺展示（如“布衾/多年/冷似鐵，嬌兒/惡臥/踏里裂”的重音落在“冷似鐵”“踏里裂”，突出生活窘迫）。3.精讀探“意”：解構(gòu)場景，叩問精神（1）場景還原：秋風(fēng)破屋的“痛感”任務(wù)：用現(xiàn)代漢語改寫“八月秋高風(fēng)怒號……高者掛罥長林梢”片段，對比原文動詞（卷、飛、渡、灑、掛罥）的表現(xiàn)力。追問：“‘卷’‘飛’‘渡’三個動詞，如何層層遞進地寫出風(fēng)的狂暴？‘灑’‘掛罥’又如何強化了詩人的焦灼？”（設(shè)計意圖：通過“改寫對比”，讓學(xué)生體會古詩“煉字”的精妙，感知環(huán)境的蕭瑟與詩人的痛惜。）（2）矛盾剖析：群童抱茅的“憤懣”活動：角色扮演“群童”與“杜甫”，圍繞“抱茅行為的本質(zhì)”辯論。群童視角：“我們也是窮人，茅草能取暖、蓋屋，為何不能拿？”杜甫視角：“我已‘老無力’，茅屋是安身之所，你們?yōu)楹巍畚摇?？”延伸：結(jié)合安史之亂背景（百姓流離失所），思考“詩人的‘怒’是私憤，還是對亂世的控訴？”（設(shè)計意圖：跳出“道德評判”，從歷史語境理解矛盾，體會亂世中“苦難的傳遞”。）（3）情感升華：長夜沾濕到廣廈庇寒的“超越”任務(wù)：用思維導(dǎo)圖梳理情感脈絡(luò)（痛惜→憤懣→愁苦→悲憫），聚焦“自經(jīng)喪亂少睡眠……吾廬獨破受凍死亦足”的轉(zhuǎn)折。追問：“‘自經(jīng)喪亂’是情感轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵，為何個人苦難會催生‘廣廈庇寒士’的理想？結(jié)合‘窮則獨善其身，達則兼濟天下’，談?wù)劧鸥Φ摹F而兼濟’有何精神超越？”（設(shè)計意圖：關(guān)聯(lián)儒家思想，理解“苦難中的擔(dān)當(dāng)”，突破“個人主義”的局限。）4.拓展悟“道”：從經(jīng)典到現(xiàn)實的精神對話（1）群文對比：“民生疾苦”的不同書寫任務(wù)：出示《賣炭翁》（白居易）、《觀刈麥》（白居易）片段，比較“民生疾苦”的表達差異：杜甫：“自傷”與“兼濟”（從個人苦難出發(fā)，升華到天下關(guān)懷）；白居易：“客觀敘事”與“諷喻”（以旁觀者視角揭露社會不公）。（設(shè)計意圖：拓寬文化視野，理解“士大夫精神”的多元表達。）（2）現(xiàn)實觀照：“廣廈庇寒士”的當(dāng)代實踐活動：結(jié)合“脫貧攻堅”“鄉(xiāng)村振興”案例（如易地扶貧搬遷、保障性住房建設(shè)），討論：“當(dāng)代社會如何實現(xiàn)‘廣廈庇寒士’？青年的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)是什么？”（設(shè)計意圖：讓經(jīng)典走出文本，激活“傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價值”。）（五）多元評價設(shè)計：從“學(xué)會”到“會學(xué)”的閉環(huán)1.過程性評價：課堂發(fā)言（如“群童抱茅”的辯論深度）、誦讀展示（節(jié)奏與情感的契合度）。2.成果性評價：創(chuàng)意寫作：以“杜甫的一天”為題，結(jié)合詩歌場景與歷史背景創(chuàng)作短文（需體現(xiàn)情感變化與精神境界）。項目任務(wù)：分組制作“杜甫精神圖譜”，梳理其不同時期作品（如《春望》《聞官軍收河南河北》）中的家國情懷。三、教學(xué)設(shè)計的遷移與啟示本設(shè)計的核心邏輯可遷移至其他經(jīng)典古詩文教學(xué)，關(guān)鍵在于：1.文本細(xì)讀的深度：抓“語言形式—思想情感”的關(guān)聯(lián)無論是“煉字”“意象”還是“情感脈絡(luò)”，都需緊扣文本細(xì)節(jié)，避免“空泛解讀”。例如教學(xué)《岳陽樓記》，可通過“淫雨霏霏—春和景明”的對比，分析范仲淹“不以物喜，不以己悲”的精神境界。2.情境創(chuàng)設(shè)的效度：歷史語境與現(xiàn)實問題的勾連創(chuàng)設(shè)真實可感的情境（如“安史之亂的杜甫”“慶歷新政的范仲淹”），并關(guān)聯(lián)現(xiàn)實議題（如“當(dāng)代青年的擔(dān)當(dāng)”“生態(tài)保護與發(fā)展”），讓經(jīng)典成為“活的文化資源”。3.素養(yǎng)落地的路徑：任務(wù)驅(qū)動下的“學(xué)—思—用”通過“角色扮演”“群文對比”“項目創(chuàng)作”等任務(wù)，讓學(xué)生在“做”中實現(xiàn)“語言建構(gòu)”“思維發(fā)展”“文化傳承”的素養(yǎng)閉環(huán)。結(jié)語：讓經(jīng)典在課堂中“活”起來古詩文教學(xué)不是“知識的搬運”，而是“文化基因的激活”。優(yōu)質(zhì)的