格林“教育想象力”概念的審美教育基礎(chǔ)——基于《知識與人的未來》第5章一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：美國著名教育哲學(xué)家馬克辛·格林提出的“教育想象力”概念，是批判教育學(xué)和存在主義教育學(xué)中的核心范疇，旨在呼喚教育工作者掙脫既有現(xiàn)實的束縛，積極envision一種更公正、更人道的未來可能。盡管學(xué)界對其批判性、存在性維度已進行廣泛探討，但其作為一切可能性的“源頭”——審美教育基礎(chǔ)，卻常被忽視。本文旨在以格林著作《知識與人的未來》中關(guān)于審美經(jīng)驗的核心論述為基礎(chǔ)，進行系統(tǒng)的哲學(xué)釋經(jīng)與文本解讀，以揭示“教育想象力”的審美根基。研究發(fā)現(xiàn)，格林的教育想象力，本質(zhì)上植根于人類“看事物如同它們可能以其他方式存在”的審美能力。審美經(jīng)驗的特點在于其能夠打破日常生活的慣常感知（“事實的壟斷”），創(chuàng)造出一種“斷裂”與“覺醒”，使主體得以在審美的“制作”（making）與“觀看”（seeinganew）中，形成個人的意義世界，并由此獲得批判既有社會秩序和投射自由可能性的道德勇氣和存在力量。因此，審美教育并非教育的補充，而是格林教育想象力得以生成的哲學(xué)基礎(chǔ)與實踐機制。關(guān)鍵詞：教育想象力,馬克辛·格林,審美教育,批判教育學(xué),存在主義二、引言在二十世紀(jì)后期的美國教育哲學(xué)界，馬克辛·格林無疑是一位具有劃時代意義的思想家。她以一種充滿詩意和批判性的姿態(tài)，挑戰(zhàn)了長期以來主導(dǎo)教育領(lǐng)域的科學(xué)主義、技術(shù)理性和工具主義。格林的核心思想，集中于對教育中“自由”與“可能性”的不斷追問。她倡導(dǎo)的“教育想象力”，已成為當(dāng)代教育理論中一個被廣泛引用和核心探討的概念。對于格林而言，“教育想象力”并非僅僅是天馬行空的幻想，而是一種具有高度責(zé)任感和批判性的心智能力，它要求教育者首先能夠?qū)ρ矍暗慕逃F(xiàn)實（the'is'）進行透徹的批判性審視，同時能夠突破慣性思維，有意識、有目的地“投射”（project）和“建構(gòu)”一種更理想、更民主、更具人文關(guān)懷的教育未來（the'ought-to-be'）。長久以來，學(xué)界對格林“教育想象力”的解讀，主要沿著兩條核心路徑展開：一是“存在主義”路徑，強調(diào)想象力是薩特式自由的體現(xiàn)，即人類通過想象力超越其被決定的事實性（facticity），從而在不斷“成為”的過程中定義自身；二是“批判教育學(xué)”路徑，強調(diào)想象力是打破意識形態(tài)桎梏、開啟解放性行動（praxis）的先決條件，即沒有對非壓迫性世界的想象，便沒有批判和變革的動力。然而，這兩種重要的解讀，在聚焦于“自由”和“批判”的宏大議題時，卻往往忽略了格林思想中一個一以貫之、且至關(guān)重要的底層機制：即教育想象力的生成，所依賴的審美教育基礎(chǔ)。格林在她的諸多著作中，特別是她對藝術(shù)、詩歌和文學(xué)的反復(fù)引用中，暗示了一種深刻的哲學(xué)立場：即只有通過審美體驗所激發(fā)的人類感知和創(chuàng)造能力，才能真正實現(xiàn)對僵化現(xiàn)實的“斷裂”與“突破”，從而為批判和自由的投射創(chuàng)造空間。這就引出了本研究所要探究的核心問題：教育想象力的審美基礎(chǔ)究竟是什么？格林是如何通過對審美經(jīng)驗的哲學(xué)闡釋，來建立“審美感知能力”與“批判投射能力”之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的？具體而言，本研究將聚焦于格林在其重要著作《知識與人的未來》的第5章（該章集中探討了藝術(shù)和感知在教育中的作用），深入挖掘其文本內(nèi)涵，系統(tǒng)性地闡釋她如何將審美行為（如觀看藝術(shù)、閱讀詩歌）視為一種根本性的“覺醒”和“世界制作”行為，從而為教育者和學(xué)習(xí)者提供一種打破“事實壟斷”、實現(xiàn)“超越性”存在的必要能力。本文旨在通過這種深層的哲學(xué)文本分析，不僅要將審美教育從格林思想的“邊緣”推向“核心”，更要論證審美能力正是教育想象力的“發(fā)動機”。三、文獻綜述圍繞馬克辛·格林的“教育想象力”概念，學(xué)術(shù)界已形成了龐大而豐富的研究體系。對現(xiàn)有文獻的梳理，有助于我們精準(zhǔn)定位本研究在理論上的切入點和創(chuàng)新價值。第一類文獻，集中于教育想象力的存在主義解讀。這批學(xué)者將格林置于薩特、梅洛-龐蒂等人的哲學(xué)脈絡(luò)中進行考察。他們強調(diào)，格林的想象力是對工具理性（instrumentalrationality）和技術(shù)統(tǒng)治論（technicism）的有力反擊。在這一視角下，想象力被定義為人類超越既定環(huán)境、在不斷反思和選擇中“創(chuàng)造自我”和“賦予意義”的自由行為。它是一種對“非本真性”生存狀態(tài)的抵抗，是教師和學(xué)生在被程序化、被物化的教育體系中，重新奪回主體性、實現(xiàn)“自我投射”的能力。這種解讀深刻地揭示了想象力的道德和存在學(xué)價值，但其分析的重心往往停留在抽象的“自由意志”層面，對于這種意志如何通過具體的“感知”和“創(chuàng)造”來具身化（embodiment），則語焉不詳。第二類文獻，側(cè)重于教育想象力的批判教育學(xué)和政治學(xué)維度。受保羅·弗雷雷、法蘭克福學(xué)派等批判理論的影響，這批研究強調(diào)想象力與社會變革的緊密聯(lián)系。在這一視角下，想象力是教師和學(xué)生識別和批判教育系統(tǒng)和社會結(jié)構(gòu)中隱性壓迫的前提。想象力不僅僅是“看見”壓迫，更是“投射”出一個沒有壓迫、更民主、更具解放性的社會愿景，并指導(dǎo)實踐（praxis）。這一解讀將想象力從個人道德提升到了集體政治的層面，凸顯了其社會功能。然而，如同存在主義解讀一樣，批判性解讀也常常將想象力視為一個“給定的”認知能力，而未能追溯其更深層的哲學(xué)根源：即人類憑什么擁有這種“投射”和“看見不同”的能力。第三類文獻，是關(guān)于格林思想中藝術(shù)與審美的零散論述。盡管幾乎所有研究格林的學(xué)者都會注意到她對藝術(shù)作品（如惠特曼的詩歌、畢加索的繪畫）的頻繁引用，但這些引用往往被視為一種“修辭手段”或“佐證材料”，而非其哲學(xué)理論的“結(jié)構(gòu)性支柱”。少數(shù)直接探討格林審美教育思想的研究，也多止步于對約翰·杜威“藝術(shù)即經(jīng)驗”思想的簡單繼承，未能深入挖掘格林如何將審美經(jīng)驗提升為一種具有“本體論”意義的“世界斷裂”行為。審美能力在這些研究中，常被邊緣化為一種“情感培養(yǎng)”或“情趣陶冶”，未能獲得其在格林思想中作為“批判性感知”和“自由創(chuàng)造”之機制的應(yīng)有地位。本研究的切入點與創(chuàng)新之處，正在于填補上述理論“鴻溝”。本文認為，格林的“教育想象力”的真正力量，恰恰來源于它被建基于審美之上。審美能力是聯(lián)結(jié)“存在自由”與“批判實踐”的“缺失環(huán)節(jié)”。本研究的核心貢獻是論證：審美經(jīng)驗并非想象力的“裝飾”，而是其“哲學(xué)基礎(chǔ)”。正是審美經(jīng)驗特有的“非工具性”、“感知喚醒性”和“意義創(chuàng)造性”，使得主體能夠從“事實的壟斷”中抽離出來，實現(xiàn)對“給定世界”的第一次哲學(xué)斷裂。只有當(dāng)世界被審美地“撕開”一個口子，批判的眼光才能得以投射，自由的行動才能得以規(guī)劃。因此，本研究將通過對《知識與人的未來》第5章等關(guān)鍵文本的精細釋讀，系統(tǒng)性地構(gòu)建教育想象力的“審美生成模型”。四、研究方法本研究旨在深入解構(gòu)馬克辛·格林“教育想象力”概念的審美哲學(xué)基礎(chǔ)。鑒于研究問題的本質(zhì)是哲學(xué)思辨和理論建構(gòu)，本研究在方法論上將嚴(yán)格采用“哲學(xué)詮釋學(xué)”與“文本細讀法”相結(jié)合的定性研究路徑。本研究的整體設(shè)計框架是一種“概念的譜系學(xué)溯源”。研究的重心不在于對格林概念進行經(jīng)驗性的檢驗，而在于對其思想內(nèi)部的邏輯鏈條和哲學(xué)根源進行深度挖掘和系統(tǒng)重構(gòu)。其目的是追溯“教育想象力”作為一種批判性心智能力，在格林哲學(xué)體系中是如何“被建立”在“審美經(jīng)驗”之上的。本研究的數(shù)據(jù)來源，將嚴(yán)格限定于馬克辛·格林的一手哲學(xué)文本。核心數(shù)據(jù)源，將集中于用戶指定的重要參考文本《知識與人的未來》第5章。這一章通常被認為是格林系統(tǒng)闡述其關(guān)于感知、藝術(shù)和意識覺醒之間關(guān)系的關(guān)鍵論述，是理解其審美立場的理論基石。輔助性數(shù)據(jù)源將包括格林的其他核心著作，如《自由的辯證法》、《教師作為陌生人》等，用以相互印證和確保概念闡釋的完整性。本研究的數(shù)據(jù)分析技術(shù)，將采用一種“概念-機制”分析法，步驟如下：第一步：對“事實的壟斷”進行解構(gòu)。首先，分析格林在文本中對現(xiàn)代世界（特別是現(xiàn)代教育）的批判，即所謂的“事實的壟斷”。分析她如何描述技術(shù)理性、量化管理和工具主義如何將世界變得“單調(diào)”、“透明”和“給定”。這是教育想象力必須克服的“哲學(xué)障礙”。第二步：對“審美斷裂”進行概念編碼。集中分析第5章中對“審美遭遇”（aestheticencounter）、“感知覺醒”（perceptualawakening）、“形象與背景”（figureandground）等關(guān)鍵概念的界定。重點提煉格林如何描述審美經(jīng)驗作為一種“非工具性”的力量，如何“打斷”日常意識的流淌，從而實現(xiàn)對“事實壟斷”的“斷裂”或“去蔽”。第三步：建構(gòu)“審美-想象”的生成機制。這是本研究的核心。本研究將追溯格林如何論證這種“審美斷裂”是批判性想象力的“觸發(fā)器”。即：審美行為使人看到“形象”與“背景”的辯證關(guān)系，這種看見“背景”的努力，正是對既定社會結(jié)構(gòu)和隱性壓迫的第一次批判性認知。在此基礎(chǔ)上，對藝術(shù)作品的“重新制作”（re-making）和“意義賦予”，為教育者提供了“制作”一個新世界的“模型”。通過這種嚴(yán)格的文本分析，本研究旨在論證：在格林看來，教育想象力的力量，不是來自于抽象的理性推演，而是來自于人類作為“審美存在”所特有的、對世界進行“重新感知”和“重新創(chuàng)造”的本能。五、研究結(jié)果與討論通過對馬克辛·格林《知識與人的未來》第5章等核心文本的深入細讀，本研究成功解構(gòu)了“教育想象力”概念的審美哲學(xué)根基，并構(gòu)建了其從“審美感知”到“批判想象”的生成機制。這一機制證明了審美教育在格林教育哲學(xué)中，絕非可有可無的補充，而是關(guān)乎主體解放與批判實踐的本體論基礎(chǔ)。（一）哲學(xué)障礙：“事實的壟斷”與感知的麻木格林對教育想象力的呼喚，首先建立在她對現(xiàn)代生活和教育現(xiàn)狀的深刻批判之上。在她的論述中，現(xiàn)代世界已被“事實的壟斷”所統(tǒng)治。這一概念指的是：在工具理性、科學(xué)主義和量化管理的統(tǒng)治下，世界被簡化為一系列可測量、可計算、可操控的“事實”和“數(shù)據(jù)”。教育被簡化為“目標(biāo)-手段”的直線式過程，教師被視為執(zhí)行既定課程的“技術(shù)員”，學(xué)生則被看作需要被標(biāo)準(zhǔn)化的“數(shù)據(jù)點”。在這種“給定”的世界中，人們的感知逐漸麻木、意識進入“睡眠”狀態(tài)，對周圍的非正義、對個體生命中的可能性，都習(xí)以為常、視而不見。在這種“事實壟斷”下，想象力無處立足。因為想象力所需要的“可能性”空間，已經(jīng)被“既定的事實”所全面擠占。因此，要激活教育想象力，其前提條件不是進行邏輯推理，而是必須先“喚醒”被麻木的感知，打破這個看似堅不可摧的“事實世界”。（二）審美機制一：“斷裂”與“覺醒”——對事實壟斷的哲學(xué)反抗格林正是將“審美遭遇”（aestheticencounter）視為打破“事實壟斷”的唯一，也是最有效的方式。審美遭遇指的是對藝術(shù)作品（無論是文學(xué)、音樂、繪畫還是戲?。┑娜耐度牒腕w驗。這種遭遇的哲學(xué)力量，在于其“非工具性”和對“感知”的強制性喚醒。首先，藝術(shù)作品是“非工具性”的，它不服務(wù)于任何實用的目的，它只是“在那里”。這種非功利性，使我們在面對藝術(shù)時，得以從日常生活的目的鏈條中短暫抽離，實現(xiàn)意識的“斷裂”。其次，審美遭遇具有強烈的“感知喚醒”作用。格林借鑒了現(xiàn)象學(xué)的思想，強調(diào)藝術(shù)的力量在于迫使我們“重新觀看”世界。一幅畫的顏色、一個角色的痛苦、一首詩的韻律，都以一種非邏輯的方式“侵入”我們的意識，使我們看到“形象”（figure）從“背景”（ground）中凸顯出來。在格林的論述中，這種“看見形象”的能力，正是批判意識的哲學(xué)源頭。一個被審美喚醒的教師，將不再把教室中的喧嘩視為一個需要被技術(shù)手段壓制的“事實”，而會突然“看見”那個坐在角落、沉默不語的學(xué)生作為一個需要被理解的“形象”；他將不再把貧困學(xué)生的窘境視為一個統(tǒng)計數(shù)據(jù)，而會“看見”其生命作為一種需要被尊重的“可能性”。這種從“背景”到“形象”的感知轉(zhuǎn)換，就是從“麻木”到“覺醒”、從“事實”到“批判”的哲學(xué)飛躍。（三）審美機制二：“世界制作”與“意義創(chuàng)造”——自由的實踐模型如果說“審美斷裂”提供了想象力的“起點”，那么審美創(chuàng)作和體驗過程中的“世界制作”（world-making）和“意義賦予”，則為想象力提供了“實踐模型”和“方法論”。格林明確指出，人類的想象力不是被動的“白日夢”，而是一種主動的、像藝術(shù)家那樣“制作”世界的行為。當(dāng)一個教師想象一個更公平的課堂時，他必須像畫家一樣進行“選擇”與“組織”：他必須選擇哪些元素被保留，哪些被拒絕；他必須組織新的關(guān)系、新的結(jié)構(gòu)和新的互動模式。這種創(chuàng)造性的投射過程，與藝術(shù)家在畫布上或在文字中進行“制作”的過程是同構(gòu)的。審美活動教會了我們，世界是可以被“制作”的，被賦予“新的意義”的。此外，審美經(jīng)驗是本質(zhì)上是“個人化”的，它要求每個人在面對藝術(shù)作品時，都要以自己的“在場”（presence）去賦予其獨特的意義。這種對個人意義的堅持，構(gòu)成了格林教育想象力的道德基礎(chǔ)。它教會了教師和學(xué)生，每一個生命都是一個需要被尊重的、獨特的意義創(chuàng)造者。因此，教育想象力所投射的未來世界，必須是一個尊重“多元性”和“個體聲音”的民主世界，正如藝術(shù)品的解讀允許無數(shù)種可能一樣。審美教育通過實踐這種“個人意義創(chuàng)造”，賦予了教育者去捍衛(wèi)每一個個體“成為自己”的道德和存在勇氣。（四）討論：教育想象力的審美本體論地位通過上述分析，我們可以得出結(jié)論：在馬克辛·格林的哲學(xué)體系中，審美教育并非一個邊緣性的課程分支，而是教育想象力的“本體論”基礎(chǔ)。審美能力，即那種“看見事物如其所是，并想象它們可能以其他方式存在”的能力，是人類擺脫決定論、實現(xiàn)自由存在、并進而進行批判和變革的根本性能力。這一發(fā)現(xiàn)對批判教育學(xué)具有重要啟示。它提醒我們，批判意識的培養(yǎng)，不能僅僅依賴于抽象的社會學(xué)理論講解或邏輯辯論，而必須首先是“審美地”激發(fā)學(xué)生的感知能力。只有當(dāng)學(xué)生能夠?qū)徝赖伢w驗到世界的不完美、感受到被壓抑的生命個體的“在場”，并像藝術(shù)家一樣掌握了“制作”新世界的自由技術(shù)時，他們才能真正成為具有批判意識和想象力的行動者。換言之，教育想象力的實踐，就是一種指向自由的審美教育。格林用審美為批判教育學(xué)找到了一個更為堅實、更為詩意、也更為人性的哲學(xué)根基。六、結(jié)論與展望本研究通過對馬克辛·格林核心文本的哲學(xué)詮釋，系統(tǒng)性地揭示了其“教育想象力”概念的審美教育基礎(chǔ)。研究結(jié)論明確指出，教育想象力不是一種天賦，而是人類通過“審美遭遇”所習(xí)得和激活的能力。審美經(jīng)驗通過其特有的“非工具性”和“感知喚醒力”，在哲學(xué)上實現(xiàn)了對“事實的壟斷”的“斷裂”，使主體能夠重新感