石賢磊.學前教育民俗文化課程的價值與實施[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2015,28(05):121-122.[]REF_Ref193240905\h趙海燕,楊曉萍.學前教育民俗文化課程的社會發(fā)展價值闡釋[J].教育探索,2013,(04):142-144.另一部分學者選取了民俗文化融入幼兒園的某一方面，并對其價值進行探討。婁夢（2023）從民間藝術的角度切入，闡述了民間剪紙教育活動在提升幼兒的審美能力、鍛煉幼兒的思維能力和動手能力、完善幼兒個性，推動幼兒道德發(fā)展方面起到積極作用[[]REF_Ref193240924\h婁夢.幼兒園大班民間剪紙教育活動設計與實施的研究[D].西南大學,2023.]。馮超群（2016）從民間游戲的角度切入，認為民間游戲具有促進兒童口頭語言發(fā)展、記憶力提高、親社會行為發(fā)展、積極情感培養(yǎng)方面的作用，且與民間游戲相比，現(xiàn)代游戲呈現(xiàn)出轉向戶內、單人化等特點，因此民間游戲也成為幼兒鍛煉身體體能的重要途徑[[][]REF_Ref193240924\h婁夢.幼兒園大班民間剪紙教育活動設計與實施的研究[D].西南大學,2023.[]REF_Ref193240938\h馮超群.民間游戲教育價值研究綜述[J].陜西學前師范學院學報,2016,32(02):23-26.[]REF_Ref193294612\h曾莉,王燕.傳統(tǒng)節(jié)日文化資源在幼兒園課程中的運用[J].學前教育研究,2018,(09):64-66.2.有關民俗文化融入幼兒園教育內容的研究有關民俗文化融入幼兒園教育內容的研究，學者主要探討了關于內容選擇原則方面的研究，這一部分研究也分為兩部分，一部分是對民俗文化中某一方面內容的篩選原則進行研究，劉賀佳（2010）針對民間歌謠的篩選，提出應遵循生活化、適宜性、審美性原則，確保其貼近幼兒生活、契合幼兒發(fā)展水平與興趣、具備審美價值，可選擇的內容包括兒歌、勞動歌、生活歌和儀式歌[[]REF_Ref193241048\h劉賀佳.基于民間歌謠的幼兒園藝術課程資源開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2010.]。陳金平（2012）指出在篩選民間工藝資源時，需遵循本土化、價值性、適宜性原則，選取當?shù)赜變菏煜?、具有文化與教育價值且便于利用和操作的內容，在這樣的原則下，適合融入的內容包括服飾、染、剪紙、雕塑等民間工藝資源[[]REF_Ref193296950\h陳金平.幼兒園藝術教育中民間工藝資源的開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2012.]。虞永平（2004）指出在進行民間藝術內容篩選時的基本原則是對幼兒具有發(fā)展價值，要關注其實踐性和可操作性，即優(yōu)先選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗且能激發(fā)多感官參與的文化元素[]REF_Ref193241048\h劉賀佳.基于民間歌謠的幼兒園藝術課程資源開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2010.[]REF_Ref193296950\h陳金平.幼兒園藝術教育中民間工藝資源的開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2012.[]REF_Ref193297431\h虞永平.文化、民間藝術與幼兒園課程[J].學前教育研究,2004,(01):31-32.[]REF_Ref193241087\h馮林林.幼兒園民間游戲課程的構建[J].學前教育研究,2010,(03):70-72.另一部分是對民俗文化整體內容的選擇標準，這一部分的研究數(shù)量相對較少。趙海燕（2012）認為選擇學前教育民俗文化課程內容應考慮價值性與效用性相統(tǒng)一、公平性與全面性相統(tǒng)一、針對性與普遍性相統(tǒng)一、科學性與生活性相統(tǒng)一的原則[[]REF_Ref193296973\h趙海燕.學前教育民俗文化課程研究[D].西南大學,2012.]。宋生濤（2016）提出甘南藏區(qū)多元文化園本課程內容選擇有四大原則：教育性與適宜性統(tǒng)一、多元性與一體性統(tǒng)一、民族性與現(xiàn)代性統(tǒng)一、繼承性與發(fā)展性統(tǒng)一，這些原則緊密圍繞兒童發(fā)展、民族文化傳承及國家教育需求，為課程內容選擇提供了指引[[][]REF_Ref193296973\h趙海燕.學前教育民俗文化課程研究[D].西南大學,2012.[]REF_Ref193297453\h宋生濤.甘南藏區(qū)多元文化園本課程開發(fā)的個案研究[D].西北師范大學,2016.[]REF_Ref192698457\h康佳.幼兒園民俗文化課程資源開發(fā)研究[D].華中師范大學,2020.3.有關民俗文化融入幼兒園教育存在問題的研究目前，民俗文化融入幼兒園教育仍存在一系列待解決的問題。在觀察和訪談的基礎上，張濤（2012）指出教師開發(fā)地方文化資源意識薄弱，開展形式單一，在利用文化資源時缺乏外部支持系統(tǒng)[[]REF_Ref192698513\h張濤.地方文化資源在幼兒園課程中的開發(fā)與利用研究[D].西南大學,2012.]。何靜（2016）調查了四所裕固族文化融入幼兒園的情況，同樣指出在民族文化在融入過程中存在形式單一、內容單薄，家庭與社區(qū)教育缺位的問題[[]REF_Ref192698548\h何靜.少數(shù)民族文化融入幼兒園課程的個案研究[D].東北師范大學,2016.]。莫英花（2019）指出教師對吳文化的認識缺乏廣度和深度，獲得相關知識的途徑比較少，幼兒在了解文化的過程中缺乏實際操作和親身體驗，往往是被動灌輸[]REF_Ref192698513\h張濤.地方文化資源在幼兒園課程中的開發(fā)與利用研究[D].西南大學,2012.[]REF_Ref192698548\h何靜.少數(shù)民族文化融入幼兒園課程的個案研究[D].東北師范大學,2016.[]REF_Ref192698561\h莫英花.吳文化資源融入幼兒園課程的個案研究[D].南京師范大學,2019.[]REF_Ref192698577\h袁友幫.幼兒園教師民俗文化課程開發(fā)與實施的現(xiàn)狀研究[D].上海師范大學,2019.還有部分學者分析了民俗文化中某一方面融入幼兒園存在的問題。趙潔（2013）針對幼兒園民間音樂的開發(fā)展開觀察和訪談，指出在開發(fā)中存在目標定位不明、內容單一、途徑簡單等問題，且教材教具開發(fā)薄弱，課程實施偏重形式[[]REF_Ref192698610\h趙潔.幼兒園民間音樂課程資源開發(fā)研究[D].西南大學,2013.]。袁萍（2015）針對民間藝術教育在幼兒園的應用，通過訪談法發(fā)現(xiàn)教師個人的民間藝術素養(yǎng)不足，對于民間藝術認識有限、內容涉及面很窄，在對民間藝術運用時缺乏長期有效的堅持[]REF_Ref192698610\h趙潔.幼兒園民間音樂課程資源開發(fā)研究[D].西南大學,2013.[]REF_Ref192698647\h袁萍.陜西民間藝術在幼兒園藝術教育中的應用研究[D].陜西師范大學,2015.4.有關民俗文化融入幼兒園教育策略與路徑的研究學者們提出的民俗文化融入幼兒園的策略與路徑大多屬于經(jīng)驗性總結或針對研究中得出的問題而提出的相關建議。針對外部支持不足的問題，張濤（2012）指出要形成內外支持系統(tǒng)，幼兒園內部應加強特色園本課程的開發(fā)、探索家園社的有效合作機制、加強教師培訓，向外爭取相關教育部門和家長的支持[[]REF_Ref192698513\h張濤.地方文化資源在幼兒園課程中的開發(fā)與利用研究[D].西南大學,2012.]。袁友幫（2019）在發(fā)現(xiàn)問題的基礎上，從教師、幼兒園、教育行政部分三個層面提出對策，教師應從自身素養(yǎng)、目標認知、價值判斷、組織實施、家園合作五方面入手提高民俗文化融入幼兒園教育的有效性；幼兒園則應加強對教師的指導，建構起優(yōu)質的民俗文化園本課程資源共享平臺；教育行政部門應建立區(qū)域教育集團、制定政策文本，整合區(qū)級力量，實現(xiàn)民俗文化資源的有效利用和管理[]REF_Ref192698513\h張濤.地方文化資源在幼兒園課程中的開發(fā)與利用研究[D].西南大學,2012.[]REF_Ref192698577\h袁友幫.幼兒園教師民俗文化課程開發(fā)與實施的現(xiàn)狀研究[D].上海師范大學,2019.部分學者對相關教育策略進行專門的研究，葛曉英（2005）針對民間藝術，提出可以從多維度制定教育目標、編制內容，以課題研究推動課程改革，優(yōu)化學習環(huán)境、整合資源，建立家園社合作網(wǎng)絡，將民間藝術教育融入一日活動等途徑提高教育效果[[]REF_Ref193241206\h葛曉英.讓本土民族文化走進幼兒園[J].學前教育研究,2005,(01):57-58.]。莫曉群和李姍澤（2006）針對民間游戲，提出應廣泛搜集并整理民間游戲，在此基礎上對民間游戲進行適當?shù)母木幒蛣?chuàng)新，為幼兒營造有利的物理環(huán)境和心理環(huán)境[[][]REF_Ref193241206\h葛曉英.讓本土民族文化走進幼兒園[J].學前教育研究,2005,(01):57-58.[]REF_Ref193241217\h莫曉超,李姍澤.民間游戲資源在幼兒園活動中的運用及其策略[J].學前教育研究,2006,(09):26-29.[]REF_Ref193241230\h何世紅.幼兒園民俗文化大課堂的建構[J].學前教育研究,2021,(05):89-92.還有部分學者特別針對民俗文化融入環(huán)境創(chuàng)設這一路徑做了相關研究，如針對長沙民俗戲曲文化（張衛(wèi)民等.2011[[]REF_Ref193241241\h張衛(wèi)民,曾虹,詹霞.基于民俗文化傳承的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設[J].學前教育研究,2011,(06):57-59.]），針對本土民俗特色文化（劉艷.2016[]REF_Ref193241241\h張衛(wèi)民,曾虹,詹霞.基于民俗文化傳承的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設[J].學前教育研究,2011,(06):57-59.[]REF_Ref193241249\h劉艷.本土民俗特色融入幼兒園環(huán)境創(chuàng)設[J].課程教育研究,2016,(07):38.5.對已有研究的評述通過對相關文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)目前對民俗文化融入幼兒園教育的研究已經(jīng)取得了一定的研究成果，但還存在一些不足。在研究內容上，現(xiàn)有的文獻多為針對民俗文化中的某一方面進行分析，缺乏綜合性的研究；在研究方法上，多以理論分析與經(jīng)驗總結為主，實證研究運用不足?；诖?，本研究在借鑒前人研究的基礎之上，綜合觀察法和訪談法，深入幼兒園，調查幼兒園大班民俗文化融入幼兒園教育的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并針對問題提出具體解決對策，為民俗文化融入幼兒園教育提供一定的借鑒與參考。（四）概念界定1.民俗“民俗”一詞承載著豐富的文化內涵，其概念演變貫穿中西學術脈絡。在中國古代文獻中，“民俗”作為“民間風俗”的縮略語，始終與政治治理及民眾生活緊密交織，如《禮記·緇衣》：“親民愛民的君主以仁義施政，方可對民俗起示范之效”；《漢書·董仲舒?zhèn)鳌诽岢觥白兠耧L，化民俗”；《禮記·王制》：“命太師陳詩，以觀民風”。至19世紀，英國學者威廉·湯姆斯（W.J.Thomas）于1846年首創(chuàng)Folklore一詞來指代“民俗”或“民俗學”，以撒克遜語合成詞替代“大眾古俗”（PopularAntiquities），標志著民俗研究從經(jīng)驗記錄轉向學科化探索?，F(xiàn)代學者在此基礎上深化闡釋，學者鐘敬文將民俗定義為“一個國家或民族中廣大民眾創(chuàng)造、享用和傳承的生活文化”[[]REF_Ref192240301\h鐘敬文．民俗學概論［M］．上海：上海文藝出版社．2004．]，認為民俗是民間文化中帶有集體性、傳承性、模式性的現(xiàn)象，它主要以口耳相傳、行為示范和心理影響的方式擴布和傳承[[]REF_Ref192240672\h鐘敬文．民俗學概論［M］．上海：上海文藝出版社．1998．[]REF_Ref192240301\h鐘敬文．民俗學概論［M］．上海：上海文藝出版社．2004．[]REF_Ref192240672\h鐘敬文．民俗學概論［M］．上海：上海文藝出版社．1998．[]REF_Ref192240720\h王獻忠著.中國民俗文化與現(xiàn)代文明[M].北京:中國書店.1991:15.13.[]REF_Ref192240761\h林惠祥.民俗學[M].北京:商務印書館.1945:1本研究中在綜合以上各種研究的基礎上，認為“民俗”是由特定群體在歷史實踐中集體創(chuàng)造，通過口傳、行為與心理認同代際傳承的生活文化體系，涵蓋物質生產(chǎn)、社會規(guī)范與精神信仰三重維度。2.民俗文化學術界對“民俗文化”的定義呈現(xiàn)多維度視角闡述。學者鐘敬文從文化分層角度指出：“民俗文化是相對于精英文化而言的，是世間廣泛流傳的各種風俗習尚的總稱[[]REF_Ref192240785\h鐘敬文.民俗文化學發(fā)凡[A].鐘敬文著.民俗文化學的梗概與興起[C].北京[]REF_Ref192240785\h鐘敬文.民俗文化學發(fā)凡[A].鐘敬文著.民俗文化學的梗概與興起[C].北京:中華書局.1996:9.[]REF_Ref192240854\h仲富蘭．中國民俗文化學導論［M］．杭州:浙江人民出版社，1998．[]REF_Ref192240921\h陶立璠.民俗學[M].北京:學苑出版社,2003:24.[]REF_Ref192240955\h高丙中.民俗文化與民俗生活[M].社會科學出版社.1994:56依據(jù)前述觀點，本研究中，筆者將“民俗文化”定義為中華民族在長期社會實踐中形成，通過民眾日常生活代際傳承的綜合性文化體系，具體包含物質生產(chǎn)（如服飾、飲食）、社會規(guī)范（如節(jié)慶、禮儀）、精神信仰（如習俗、藝術）、語言符號（如諺語、童謠）四大維度。（五）研究設計1.研究目的本研究通過觀察法和訪談法對民俗文化融入幼兒園教育的現(xiàn)狀展開調查，分析現(xiàn)存問題，并據(jù)此提出相關的建議，以豐富民俗文化融入幼兒園教育的相關研究，提高民俗文化融入幼兒園教育的質量。2.研究內容（1）通過觀察法和訪談法調查了解民俗文化融入幼兒園教育的現(xiàn)狀；（2）在了解現(xiàn)狀的基礎上發(fā)現(xiàn)并分析民俗文化融入幼兒園教育現(xiàn)存的問題；（3）根據(jù)現(xiàn)存問題，提出民俗文化融入幼兒園教育的針對性建議和解決對策。3.研究對象本研究選取了筆者大四實習期間所在的幼兒園，一方面，由于實習期間有機會深入?yún)⑴c到幼兒園的一日生活，方便筆者接觸和收集一手資料，能夠更深入、更充分地了解園內民俗文化的相關信息，使得收集到的信息更具備真實性與時效性；另一方面，該幼兒園在教育實踐中也有積極嘗試將民俗文化融入幼兒園教育當中，能夠為筆者提供豐富的現(xiàn)實案例與研究素材。4.研究方法（1）觀察法筆者選取了F園三個大班作為主要的觀察對象，針對民俗文化融入幼兒園教育活動的開展過程進行了細致觀察與詳實記錄。借助在幼兒園的實習階段，筆者對民俗文化融入幼兒園的活動內容、組織形式、開展途徑以及幼兒在民俗游戲中的表現(xiàn)等多個維度展開觀察，并集中在一周多的時間重點觀察“歡樂民俗村”與“三坊七巷一條街”的開展現(xiàn)狀，對其中的一些典型案例、融入方式做了更細致的了解。筆者綜合運用錄像、拍照以及筆記等多元化手段進行觀察和記錄，隨后將所記錄的材料進行整理，轉化為紙質資料，這些資料為深入了解民俗文化融入幼兒園教育的現(xiàn)狀、剖析其存在的問題，提供了堅實可靠的依據(jù)。（2）訪談法本研究在提前擬定訪談提綱的情況下，對F園的三位教師開展了結構性訪談，并對這三位教師分別進行編號，依次記為T1、T2、T3，訪談內容緊密圍繞民俗文化融入幼兒園教育的必要性、內容、教育價值、實施途徑、開展難點這五個維度，旨在更為精準地了解教師對于民俗文化融入幼兒園教育的認識。同時，依據(jù)筆者在實踐中的實際觀察對教師的行為輔以靈活的非結構性訪談，了解教師動機背后的觀點理念。二、民俗文化融入幼兒園教育的現(xiàn)狀（一）教師對民俗文化融入幼兒園教育價值的認識通過對教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)教師們普遍深刻認識到民俗文化融入幼兒園教育的必要性。訪談結果表明，三位教師均認為民俗文化對于幼兒的發(fā)展是具有多重價值的，他們能夠意識到民俗文化在增強幼兒的民族認同感和文化自豪感、認知能力提升、社會性發(fā)展、情感塑造方面的作用，且能夠從各方面闡述出自己對民俗文化融入幼兒園價值的理解。以教師T1的訪談為典例：教師T1：民俗文化是有一定的傳承性……這是對中國文化、家鄉(xiāng)文化的一種認同，在“民俗小集市”里……可以發(fā)展孩子的手部動作、審美能力、合作能力，包括對思維的鍛煉都是非常有幫助的，特別是我發(fā)現(xiàn)孩子們在接觸不同民族文化的過程中，逐漸學會了尊重和欣賞文化的多樣性，這種尊重和欣賞不同文化的態(tài)度，對他們正確價值觀的形成和民族情感的培養(yǎng)是至關重要的。從T1教師的訪談中可以看出，民俗文化融入幼兒園確實存在多元價值，但訪談中教師明顯更加重視其在幼兒民族認同感中的促進作用。（二）民俗文化融入幼兒園教育的途徑通過筆者的觀察與訪談，發(fā)現(xiàn)民俗文化融入幼兒園教育的途徑豐富多樣，主要通過以下途徑融入幼兒園教育。1.主題活動主題活動具有系統(tǒng)性、綜合性和情境性，常常能夠圍繞一個核心主題，將民俗文化的各個維度有機整合，使幼兒能夠在沉浸式的體驗中深入理解和感受民俗文化的魅力，是民俗文化融入幼兒園教育的重要載體。通過觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)該園在教育實踐中，當需要引導幼兒全面且深入去了解某一特定地域或民族的民俗文化時，主題活動是較為普遍且有效的選擇，尤其是涉及到多類民俗文化，且彼此之間存在緊密的內在聯(lián)系，能夠共同構建起一個完整的文化情境時，主題活動能充分發(fā)揮其優(yōu)勢。通過訪談和觀察，筆者了解到幼兒園開展了“歡樂民俗村”、“趣探江南水鄉(xiāng)”、“印象三坊七巷”、“趣享谷雨”等主題活動，來幫助幼兒深度感知不同地域、民族、節(jié)氣等民俗文化的獨特之處，培養(yǎng)對多元民俗文化的興趣，逐步樹立尊重和包容不同文化的意識。以“歡樂民俗村”主題活動作為民俗文化融入幼兒園教育的典型案例：案例1：該主題圍繞多個民族的民俗文化展開，組織了一系列活動，不但有前期的經(jīng)驗鋪墊與學習，還在戶外構建仿真的民俗村貌。比如語言活動《我的民俗大調查》，幼兒分三組收集不同民族的相關資料并互相交流想玩的民俗村游戲，商討要如何布置戶外的民俗村環(huán)境，初步了解各民族的不同的民俗風情；在《民族美食匯》活動中，幼兒了解到烏米飯、擂茶等民族特色美食，并利用陶泥、竹簽等材料自制相關食材，在戶外民俗村游戲中，幼兒模擬制作并售賣美食，感受不同民族飲食文化的魅力；在《美麗的孔雀舞》活動中，幼兒通過欣賞視頻、學習動作、練習舞蹈，感受傣族特色孔雀舞的音樂美與姿態(tài)美，在戶外幼兒們還共同嘗試集體舞蹈。如案例1所闡述，“歡樂民俗村”通過諸如此類的系列活動，構建起沉浸式的民俗生活體驗，幼兒能夠在一個集中的場景中感受多元民俗文化，通過多種活動所呈現(xiàn)出的各民族獨特民俗，了解不同民族的特色服飾、傳統(tǒng)禮儀等，并親手制作民族美食、學習民族舞蹈，他們在一個主題下全面體驗和學習涵蓋物質生產(chǎn)、社會規(guī)范、精神信仰、語言符號四大維度的民俗文化，各維度相互交織，共同構建起豐富的民俗文化認識體系。2.領域活動相較于主題活動的綜合性與系統(tǒng)性，領域活動更具有針對性，能夠聚焦在民俗文化的特定方面，對幼兒進行深入的教育引導。研究發(fā)現(xiàn)，普遍而言，民俗文化中某些相對簡單與單一的內容，以及需要與教育目標緊密結合并強化幼兒在某一方面的發(fā)展時，適合采用領域活動的形式融入。結合F園的實際教育實踐，筆者發(fā)現(xiàn)與社會禮儀、傳統(tǒng)美德、民俗童謠相關的內容，該幼兒園通常傾向采用領域教學的形式。比如在重陽節(jié)期間，教師就開展了社會領域的教學活動：案例2：聚焦“尊老敬老”的節(jié)日習俗，幼兒園開展了《九九重陽節(jié)》這一領域活動，通過故事講述、討論分享等方式，引導幼兒理解重陽節(jié)的意義，學習向長輩表達關愛和尊敬的禮儀，將簡單的社會規(guī)范融入到社會領域活動中，既達成了讓幼兒深入了解傳統(tǒng)節(jié)日習俗的認知目標，也培養(yǎng)了良好的社會情感與行為習慣?？梢?，民俗文化能夠與幼兒園某些領域的教育目標有機結合，實現(xiàn)幼兒對于知識、技能、情感等多方面的培養(yǎng)，體現(xiàn)了領域活動在民俗文化融入幼兒園教育中的有效性和針對性。3.區(qū)域活動區(qū)域活動具有靈活性和自主性，側重于幼兒的自主探索與個性學習，能夠為他們深入體驗民俗文化提供獨特的空間。通過研究發(fā)現(xiàn)，有兩類民俗文化比較適合通過區(qū)域活動融入幼兒園教育：一類是主題活動中能夠滲透在區(qū)域，并作為主題活動的拓展延伸來開展的。比如“歡樂民俗村”主題活動中有部分內容滲透在區(qū)域當中：案例3：在語言區(qū)，教師投放了介紹各民族不同服飾文化與美食特色的繪本，可供幼兒翻閱學習，并制作了相關的展板，上方用于展示各民族服飾、特色美食的精美圖片、下方用于粘貼幼兒在語言區(qū)關于民俗風情的寫畫作品；在美工區(qū)，教師投放了大量材料，如陶泥，幼兒可以用于制作馕餅、羊肉串，又如樹葉、果殼等材料，幼兒可以用于制作傣族頭飾、新疆編發(fā)帽；在建構區(qū)，教師放置了紙箱、積木等材料，幼兒可以與同伴共同嘗試搭建蒙古包、竹樓等民族建；在數(shù)學區(qū)，教師開設了“民俗村銀行”，幼兒可以在日常的表現(xiàn)中積攢撲克紙片，將其作為在民俗村中交易的資金。在案例3中，語言區(qū)通過投放繪本和展板，提高幼兒的表達能力，深化他們對民族服飾和美食文化的理解；美工區(qū)豐富的材料給予幼兒獨立創(chuàng)作的空間，既能鍛煉手部精細動作，又提升了審美能力；建構區(qū)讓幼兒在搭建民族建筑的過程中，了解不同民族的建筑特色，也提高了空間認知與合作能力；數(shù)學區(qū)以獨特的方式將數(shù)學知識和民俗活動相結合，增強了幼兒的數(shù)學運算和理財能力。各個區(qū)域活動不同的側重點互為補充，不僅讓幼兒有更多的機會進行獨立的想象與創(chuàng)作，深入感受民族特色文化的魅力，還為主題活動的開展做了物質和經(jīng)驗上的雙重準備。另一類是相較零散的民俗文化在區(qū)域活動中的滲透。比如，教師通過在語言區(qū)投放相關繪本，幼兒則以繪本內容為依托進行皮影戲的表演；通過在美工區(qū)投放編織繩并提供相應的步驟圖，幼兒能夠初步獨立探索傳統(tǒng)的編織藝術之美；通過在科學區(qū)放置民族民俗檢索地圖等，引導幼兒探索民俗文化中的地理和科學知識。這些零散的民俗文化知識通過區(qū)域活動，潛移默化地融入幼兒教育，豐富了幼兒對民俗文化的認知，充分發(fā)揮了區(qū)域活動在民俗文化教育中的獨特價值。在觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)除常見區(qū)域外，該園的“三坊七巷一條街”是一個獨具特色的區(qū)域，它創(chuàng)新性地采用體驗工坊的模式，設置有紙傘坊、印章坊、造紙坊、漆器坊等多個功能區(qū)，在這塊區(qū)域里，幼兒能夠身臨其境地體驗傳統(tǒng)手藝，在真實的文化場景中深入探究不同的制作流程，切實感受傳統(tǒng)技藝的魅力，為幼兒提供了寶貴的文化體驗機會，豐富了民俗文化融入幼兒園教育的形式。4.戶外體育游戲戶外體育游戲能夠借助戶外空間的開放性與游戲的趣味性，讓幼兒在強身健體的同時，深入感受民俗文化的魅力。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，當民俗文化中包含運動屬性，強調身體參與和互動協(xié)作，如民間競技體育類，能夠通過戶外游戲形式生動去展現(xiàn)的時候，幼兒園通常會采用戶外體育游戲的方式將其融入教育。教師T2在訪談中提到：“民俗文化教育可以通過戶外游戲開展……，能讓孩子在玩耍中感受民俗文化的魅力，鍛煉他們的身體和團隊協(xié)作能力?！保現(xiàn)園中開展了摔跤、斗雞、拔河、踩高蹺、踢毽子等戶外民俗體育游戲，在春節(jié)期間，還會開展舞龍這一獨具中國特色的傳統(tǒng)民俗娛樂活動，不同的戶外體育游戲豐富了幼兒的學習體驗，在鍛煉身體的同時，促進了他們在身體、認知和情感等多方面的發(fā)展，加深了對民俗活動的熱愛。5.環(huán)境創(chuàng)設作為一種隱性的教育資源，恰當?shù)沫h(huán)境創(chuàng)設不僅隨時隨地處于幼兒的視野之中，而且可以與幼兒之間產(chǎn)生互動，作為教育的一部分，發(fā)揮著獨特且重要的作用。筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，當民俗文化內容需要以更直觀的方式呈現(xiàn)，且方便進行環(huán)境布置時，幼兒園通常借助園內的公共區(qū)域、教室、活動區(qū)角等空間將其融入環(huán)境創(chuàng)設。該園主要將與服飾、飲食、傳統(tǒng)節(jié)日相關的民俗文化內容融入環(huán)境創(chuàng)設。案例4：大三班的戶外走廊上設置有一塊“民族頭飾展示區(qū)”，上面布置有頭飾的展示樣圖、制作方式，但更多的是幼兒自己精心設計并制作的各民族頭飾，下方附有幼兒寫畫的頭飾介紹，在飯后散步的時候，他們總會在展示板前駐足停留，用眼睛欣賞，用雙手觸摸，感受自己創(chuàng)作的藝術美。案例5：實習期間恰逢中秋佳節(jié)，班級門口便設置了用于賞月的特別區(qū)域，擺放有桌椅，桌上放置著幼兒用彩泥制作的月餅，茶壺茶水，有關中秋節(jié)傳說故事的繪本等。案例4中，幼兒在展板前的每一次欣賞與觸摸，都是他們與民俗文化互動的體現(xiàn)，這說明合理的環(huán)境創(chuàng)設能夠有效推進民俗文化自然地融入幼兒的日常生活，幼兒們也在輕松愉悅的氛圍中主動探索、學習并傳承民俗文化，潛移默化中受到民俗文化的熏陶。案例5中，幼兒與同伴共同賞月、吃月餅，在身臨其境的體驗中，了解到中秋習俗，也感受到親友團聚的溫馨。此外，這一塊環(huán)境創(chuàng)設能夠根據(jù)不同的傳統(tǒng)節(jié)日靈活地進行布置，是民俗文化融入幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的生動體現(xiàn)。（三）民俗文化融入幼兒園教育的主要內容1.內容選擇的具體情況通過對F園的觀察，本研究將民俗文化融入幼兒園教育的內容劃分為了物質生產(chǎn)、社會規(guī)范、精神信仰、語言符號四個類別。在物質生產(chǎn)方面，教師主要選擇服飾、飲食和民居等內容將民俗文化融入幼兒園教育。案例4：幼兒通過“民族服飾秀”，深入了解不同民族服飾的特色，他們不僅能描述服飾的外觀，還通過親手制作頭飾、配飾等，體驗到不同民族服飾的制作工藝；通過親手參與制作民族美食，了解了食物的制作材料和方法，感受到不同民族飲食文化的差異。案例5：在“印象三坊七巷”主題活動中，幼兒通過實地觀察三坊七巷的建筑，制作建筑小名片，以及在建構區(qū)搭建坊巷建筑，了解到傳統(tǒng)民居的結構、造型和文化內涵。以上案例可見，物質生產(chǎn)類民俗文化在滿足幼兒趣味的同時，也使他們認識了不同民族服飾文化、飲食文化的特點，并在參與中了解背后的歷史淵源，初步感受傳統(tǒng)建筑之美。在社會規(guī)范方面，主要選擇將民俗文化中的傳統(tǒng)節(jié)日和生活禮儀融入教育。F園在每個傳統(tǒng)節(jié)日都會開展系列活動，也會在傳統(tǒng)節(jié)氣到來之時對班級的環(huán)境進行文化創(chuàng)設；在日常生活中，教師注重培養(yǎng)幼兒的生活禮儀，通過日常點滴引導，幫助幼兒養(yǎng)成良好的行為習慣，讓生活禮儀教育貫穿幼兒的一日生活。在精神信仰層面，民間藝術則成為幼兒感受民俗文化精神內涵的重要載體。比如，在民俗村中，幼兒利用自然材料進行飾品創(chuàng)作，體現(xiàn)了民間藝術就地取材、變廢為寶的傳統(tǒng)之美；在三坊七巷一條街的區(qū)域中，幼兒學習傳統(tǒng)手工藝技能，感受民間藝術的魅力，體會其中蘊含的民族智慧和精神追求。在語言符號層面，民俗文化在各類活動中都有所滲透。教師在故事講述、兒歌教唱中會適當融入一些與民俗文化相關的言語、童謠，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中記住與民俗相關的語言符號，加深對民俗文化的理解。在以上內容中，有關物質生產(chǎn)方面的占比較大，且側重其中的飲食文化和服飾文化。在主題活動中，美食制作的相關游戲設置最為豐富，從食材的準備到制作過程的體驗，讓幼兒全方位地感受各民族飲食文化的魅力；在區(qū)域中，教師不僅投放了大量與民族服飾相關的繪本，而且為幼兒準備了豐富的美術材料用于涉及與制作民族服飾；借助戶外資源，幼兒有機會實地參觀福州古塔、三坊七巷等傳統(tǒng)建筑與民居。總的來說，由于這類內容具有直觀性和體驗性，并且開展途徑豐富多樣，成為民俗文化融入幼兒園教育的重點內容。而精神信仰方面的內容，雖然也有涉及，但由于比較抽象、脫離幼兒日常生活，教師在引導幼兒理解精神信仰相關內容的時候難度較大，相對來說在活動數(shù)量和時間安排上較少。2.內容選擇的依據(jù)在民俗文化融入幼兒園教育的實踐中，教師對教育內容的選擇是多維度考量的結果，目的是確保既能符合幼兒的發(fā)展需求，又能充分發(fā)揮民俗文化的教育價值。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師主要從年齡適宜性與興趣相符性、價值導向性、生活關聯(lián)性這三個方面來選擇民俗文化融入幼兒園教育的內容。在這幾個方面中，年齡適宜性與興趣相符性是教師著重考慮的因素。教師T1提及：“在選擇民俗文化內容時，一定要契合幼兒的認知水平和興趣點，這樣他們才會主動參與、積極探索。像在物質民俗文化的選擇上，服飾和飲食這類直觀形象的內容，幼兒更容易理解和接受?！保處烼2更是直截了當?shù)仃U明：“根據(jù)幼兒的年齡特點和興趣來選擇內容，能讓教育效果事半功倍?！笨梢?，教師認識到了不同年齡段的幼兒在思維方式、注意力集中程度、理解能力等方面存在顯著差異，在內容選擇的過程中能夠堅持以幼兒為中心，確保融入教育中的民俗文化符合幼兒的認知水平與興趣需求，體現(xiàn)對幼兒發(fā)展規(guī)律的尊重。（四）幼兒參與活動的情況整體而言，幼兒對于民俗文化融入幼兒園的相關活動普遍展現(xiàn)出較為濃厚的興趣，如在“歡樂民俗村”、“三坊七巷一條街”的活動現(xiàn)場，可以看到幼兒們都積極踴躍地參與其中，呈現(xiàn)出對活動探索的熱情，參與活動的程度總體較為深入，參與主動性強且投入時間長。案例6：小朋友們在新疆水果攤的攤位上擺滿了用樹葉制作的葡萄、西瓜等水果，他們會站在攤位前，雙手叉腰，大聲吆喝著：“快來買呀，又大又甜的新疆葡萄！”一邊叫賣一邊充滿期待地看著路過的同伴，而且還會認真地給顧客挑選他們眼中最飽滿的果實。經(jīng)營酥油茶小店的小老板們，也非常喜歡邀請教師去他們的小店“香噴噴的酥油茶，來喝一杯呀！”，當有教師或者小朋友前來品嘗時，他們還會細心地詢問是否需要加糖加料。案例7：負責制作烤馕、烤全羊、烤串的小朋友們，即使攤位前沒有什么顧客光顧，他們也會專心致志地享受著做美食的時光?？锯螀^(qū)的小朋友，他的手上和臉上都黏滿了軟陶泥，但他絲毫不在意，他的“烤爐”有著明顯的烤馕印，那都是他辛勤工作的結果；不同烤串區(qū)的小朋友都制作著自己獨一無二的烤串，他們仿佛在創(chuàng)作精美的藝術品，把橘子皮、柚子皮等整整齊齊地串在竹簽上。以上兩個案例可以看出幼兒積極投身并沉浸于活動中，在多樣化的游戲體驗中，他們潛移默化地感受著民俗文化的熏陶。然而，幼兒并非對所有民俗文化內容都保持相同的興趣，而是存在明顯的偏好。案例8：在教師組織幼兒對三坊七巷建筑進行實地考察時，由于建筑造型與文化內涵較為枯燥，有的幼兒參觀一會兒之后就忍不住開始和身邊的小伙伴說悄悄話，有的幼兒從一開始就心不在焉，眼睛不停地四處張望，他們看周圍的人群和風景，就是對眼前的建筑視若無睹，注意力明顯不集中。案例8中，由于傳統(tǒng)民居的建筑知識相對復雜，對于認知能力尚在發(fā)展階段的幼兒來說，理解起來存在一定難度，并且參觀過程中缺乏幼兒可直接參與的互動環(huán)節(jié)，因此無法充分調動他們的積極性?？梢姡變簩τ谝恍┫鄬Τ橄蠡蛉狈χ苯芋w驗感的活動興趣較低。與之相對的，幼兒對飲食文化相關的內容就表現(xiàn)出了極高的興趣與熱情，幼兒在歡樂中深入感受飲食文化的獨特魅力，凸顯了飲食文化相較于其他民俗文化內容，在吸引幼兒興趣方面所具有的顯著優(yōu)勢。（五）教師活動指導的情況本研究中教師對民俗文化融入幼兒園教育活動的指導涉及活動準備環(huán)節(jié)和活動過程中的指導。根據(jù)筆者的觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)教師在各類活動的前期調查階段側重于活動設計，并對各種民俗文化資料與材料進行收集準備，更多是為活動開展做鋪墊，對于幼兒的直接指導比較少，如教師T2說：“在活動準備的時候，我會花費比較多的時間收集活動需要的資料、材料等等，到了活動開始的時候，可能才會更多去關注孩子的操作情況。”在活動開展過程中，教師才會相對側重關注幼兒的活動狀態(tài)并進行適時的指導，但實際上更多是在幼兒遇到困難且無法繼續(xù)的情況下才會進行介入，以下便是一個典型案例：案例9：在《搭一搭坊巷建筑》這一建構游戲中，教師期望幼兒通過積木搭建，了解傳統(tǒng)建筑的結構和布局特點，然而部分幼兒在搭建時，只是隨意地堆積積木，注意力放在堆砌的高度或形狀的奇特上，教師對此只是簡單提醒幼兒，對于那些沒有操作行為或者主動告訴教師“我不會做”的幼兒，教師才會幫助他們梳理搭建時候可以用到的積木類型?？偟膩碚f，在民俗文化融入幼兒園教育的過程中，教師“重準備輕過程”，他們的指導會偏向于活動的準備，花費更多的時間和精力進行材料和資料的收集；在幼兒實際操作的過程當中，教師的指導則不夠及時和精準，沒有及時指出幼兒活動中存在的問題并給予支持，教師指導相對而言比較缺乏。教師在教學活動中對幼兒進行指導時，還傾向于直接講解示范的方式，比較少讓幼兒自主探索，如教師T1提到：“在剪窗花的時候，想讓孩子們做得好看一些，我還是比較習慣先直接講以及示范，當然也會放一些參考圖，鼓勵他們自己設計一些圖案”，這種指導方式側重以教師為主體，缺乏對幼兒獨立思考的引導，并且通過觀察筆者發(fā)現(xiàn)，在幼兒自己操作或游戲的過程中出現(xiàn)問題，教師有時也會急于告訴幼兒正確的做法，沒有給他們自主探索的時間，以教師在幼兒造紙過程中的指導為例：案例10：在“三坊七巷一條街”造紙坊中，幼兒由于調配的紙漿過于稀薄，導致他們造出來的紙張難以成形，教師看到之后直接告訴幼兒下次要多撕一些廢紙浸泡在水中，這樣紙漿濃度就會提高，不會那么容易破掉。案例10中，教師出于幫助幼兒的心態(tài)很快地指導了他們正確的做法，但幼兒卻失去了自主探索問題所在以及獨立解決問題的機會，減少了他們從失敗中總結經(jīng)驗、提升解決問題能力的可能。在實際觀察中，筆者還發(fā)現(xiàn)教師在活動中對幼兒確實有所支持和引導，但教師更關注在活動中表現(xiàn)突出的幼兒，對他們的行為進行記錄，并對那些富有創(chuàng)意性的作品精心地尋找拍照角度，這種指導思路“重形式輕內在”，存在一定的形式主義傾向，往往忽視了幼兒在活動中真正所要達成的目標，也很容易忽略真正需要幫助的幼兒。案例11：同樣在《搭一搭坊巷建筑》這一建構游戲中，教師發(fā)現(xiàn)個別幼兒搭建出的建筑很精美且富有想象力，便一直圍繞他們并記錄其搭建過程，而旁邊的幼兒在搭建的時候建筑倒塌了好幾次，卻沒有得到教師的及時關注。以上案例中教師追求最后的呈現(xiàn)結果，過度聚焦表現(xiàn)突出的幼兒，忽略了其他幼兒在活動中掌握建筑結構、提升建構技能的需求，導致他們在活動中沒有獲得幫助，難以有效提高?？傊捎诮處煂τ谌绾斡行е笇в變簠⑴c民俗活動缺乏專業(yè)的知識和方法，以及個人“重結果輕過程”“重形式輕內在”的觀念，導致在指導幼兒的過程中出現(xiàn)一些不合理性。三、民俗文化融入幼兒園教育的主要問題（一）價值認知與教育實踐脫節(jié)教師雖然普遍認識到民俗文化融入幼兒園具有多元價值，但在實際教育過程中，卻未能將這種認知在實踐中有效體現(xiàn)。以《民族美食匯》活動為例，教師在設計活動目標時期望以生活化的內容激發(fā)幼兒對于民俗游戲的興趣、增強幼兒的民族認同感，但在實際組織過程中，幼兒僅僅簡單地模仿著食物制作的過程，教師也沒有充分引導他們思考不同民族飲食文化蘊含的社交禮儀、地域特色等深層次的價值，活動整體注重流程上的推進，從而削弱了教育效果，使幼兒難以在游戲化情境中感受民俗文化的價值，阻礙了他們對于民俗文化的深度理解以及民族認同感的真正建立（二）過分注重形式，忽視了幼兒真正的需要當前民俗文化融入幼兒園教育存在一定的形式主義傾向，而忽略了幼兒在活動中真正的需求以及所要達成的目標，這主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，在設計與開展民俗文化活動時，教師往往更加注重活動多樣性以及表面形式，卻未能深入思考這些活動是否真正符合幼兒的興趣和發(fā)展需要。如案例8中提到，在參觀三坊七巷建筑時，教師向幼兒介紹了坊巷結構，帶領他們走進三坊七巷，給予了幼兒親身觀察體會的機會，形式上按照活動流程完成了對民間建筑文化的教育任務，可幼兒在活動中頻繁呈現(xiàn)出注意力分散的問題，說明對于這些民間建筑，幼兒雖然也有所認識，但是興趣不足，此外，教師也沒有充分思考與設計調動幼兒積極性的環(huán)節(jié)，在活動中未根據(jù)幼兒具體形象思維為特點設計教學，這樣的活動僅僅是走過場，幼兒在被動參與中沒能獲得促進自身發(fā)展的經(jīng)驗另一方面，在活動過程中，教師往往對那些表現(xiàn)突出的幼兒關注偏多，制作精美的頭飾作品、富有創(chuàng)意的建構成果都成為教師拍攝的重點，為了在展板和工作材料上展示更加豐富的內容，教師會對那些表現(xiàn)優(yōu)秀的幼兒進一步進行指導，希望他們能呈現(xiàn)出更出色的內容，然而那些能力稍弱、表現(xiàn)力不足的幼兒，盡管也努力地嘗試做好，卻常常得不到教師的有效支持和幫助，這樣的結果是以少數(shù)幼兒的“成功”掩蓋多數(shù)幼兒面對的“困難”，不僅違背了尊重個體差異和教育公平的原則，不利于幼兒的身心健康發(fā)展，而且容易使部分幼兒對民俗文化活動產(chǎn)生抵觸情緒，無法深刻感受民俗文化的魅力。綜上，教師側重于將民俗文化活動視為“任務”而非幼兒發(fā)展的“載體”，從而呈現(xiàn)出重形式的一面。（三）指導過于以教師為中心，忽視幼兒在活動中的主體性幼兒的學習是一個主動構建知識的過程，他們具有自主學習和探索的能力，但在教師實際指導過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的介入方式仍以傳統(tǒng)的“示范-模仿”“直接講解”為主，強調結果卻忽視幼兒在活動中的主動構建與自我表達。以民《三坊七巷攀講會》這一活動為例，教師通過視頻與圖片向幼兒講解了馬鞍墻、牌坊等建筑的特點，幼兒在初步了解的基礎上開始分享自己的理解與感受，但教師始終側重于引導幼兒完整地說出建筑特點，而忽略了幼兒對于傳統(tǒng)建筑的自主想象與思考，限制了他們思維的發(fā)散。這樣的指導方式雖然能快速達成結果，但過度的干預實則將幼兒置于被動接受的地位，幼兒無法充分發(fā)揮自身的主觀能動性，難以真正地主動探索民俗文化，不利于幼兒問題解決能力和批判性思維的發(fā)展。（四）精神層面民俗文化的滲透不足在民俗文化融入幼兒園教育的內容中，對精神層面民俗文化的滲透略顯不足。盡管大班幼兒的抽象邏輯思維已初步發(fā)展，教師在內容選擇與互動設計中仍偏重物質生產(chǎn)類民俗文化，如飲食、服飾等占比都比較大，對精神信仰、倫理道德等抽象文化內涵的挖掘與引導較為薄弱，在三位教師的訪談回答中都鮮少提及精神層面的內容；另一方面，教師對精神層面的民俗文化闡釋不足，例如在制作脫胎漆器時，教師會指導幼兒用墨水勾勒出各種漆器紋樣，但對于不同紋樣的象征意義、對于這項工藝承載的工匠精神等深層價值卻很少普及；在《民族服飾秀》活動中，幼兒制作了不同民族的頭飾、腰飾等，教師更多關注這些裝飾的外形、配色，而忽略了其背后的文化象征和倫理道德，幼兒們只知道畬族的花腰帶是一種裝飾，卻不了解其代表著畬族人民的勤勞和智慧。以上的例子都說明精神層面的民俗文化滲透相對缺乏，導致幼兒對民俗文化的認知停留于表象，接觸到了“形”，卻難以觸及其精神內核。四、民俗文化融入幼兒園教育的建議（一）促進教師價值認知與教育實踐的深度融合教師價值認知與教育實踐脫節(jié)，根源在于教師缺乏將民俗文化教育價值轉化為具體教學策略的能力，且在民俗文化活動中對幼兒的深度引導不足。首先，幼兒園可以定期組織教師參與民俗文化教育相關的專項培訓，邀請民俗文化研究專家、資深幼兒教育學者開展專題講座與工作坊，指導教師如何將民俗文化蘊含的深層價值融入教學活動，并能夠引導幼兒從多個維度進行理解和體驗。其次，教師個人不僅要形成主動學習的習慣，通過閱讀書籍、查詢網(wǎng)絡資料等方式增強對民俗文化知識的學習，還要積極規(guī)劃，正確把握民俗文化活動的目標，提高自身對民俗文化資源開發(fā)利用的內驅力，在實踐中自覺地、敏感地將民俗文化資源的內在價值與教育活動相聯(lián)系。（二）關注幼兒真實需要，克服形式主義教育傾向民俗文化融入幼兒園教育的過程中形式主義頻繁出現(xiàn)，是因為教師對幼兒興趣與發(fā)展需求的忽視，而過度去追求活動成果的展示。因此，教師首先要在理念上做出改變，從結果導向轉變?yōu)檫^程性評價，關注全體幼兒的參與體驗，在活動中采用分層指導策略，對表現(xiàn)稍弱的幼兒提供個性化指導，鼓勵每個幼兒積極參與并能獲得成功的體驗，確保每個幼兒在活動中都能夠獲得發(fā)展支持，提高幼兒在活動中的自信，從而有利于增強他們對民俗文化活動的認同與喜愛。其次，教師在進行活動設計階段要充分考慮幼兒的認知特點與興趣所在，確?；顒觾热葙N近幼兒的實際生活經(jīng)驗，豐富活動形式以適應不同水平幼兒的需求，激發(fā)幼兒參與活動的興趣與積極性。（三）轉變指導方式，尊重幼兒主體性教師過度主導的指導方式受到傳統(tǒng)教育觀念的束縛，部分教師雖然認識到幼兒具有自主學習能力，也未能做到真正的放手。在各類民俗活動中，教師應該堅持兒童本位，采用支架式教學法，找準自身的定位，從主導者轉變?yōu)橹С终吆鸵龑д撸热缭趯W習剪窗花的時候，教師可以先幫助幼兒回憶曾經(jīng)見過的樣式，在調動已有經(jīng)驗的基礎上，鼓勵幼兒自主嘗試，在提供適當支持的基礎上，幫助幼兒逐漸掌握新知識和技能。其次，在幼兒遇到問題的時候，教師應減少直接講解和示范，更多采用啟發(fā)式提問和情境創(chuàng)設的方法，激發(fā)幼兒的好奇心和求知欲，在每一次自我探索的過程中培養(yǎng)幼兒的批判性思維和問題解決能力。（四）深化精神層面民俗文化的滲透精神層面的民俗文化滲透不足，主要是因為教師對文化內涵挖掘不深，且缺乏適宜的教學方法。大班幼兒已經(jīng)具備初步的抽象邏輯思維能力，教師首先需要系統(tǒng)學習民俗文化精神內核，并將其轉化為幼兒可理解的語言和活動；其次，在活動設計時，注重挖掘和闡釋民俗文化的精神內涵。教師可以結合具體的民俗活動，通過故事講述、角色扮演等方式和幼兒探討其中蘊含的價值觀和文化象征意義，比如在制作脫胎漆器的時候，教師不僅教授繪制的方法，還應講述不同紋樣背后蘊含的美好祈愿，幼兒可以通過扮演工匠對漆器進行“打磨”從而體會工匠精神。此外，教師可以利用多種教學資源，如圖片、視頻、實物展示，通過觀察、觸摸等多感官體驗，豐富幼兒的文化體驗，從而理解民俗文化精神層面的價值。參考文獻蔡迎旗,海鷹.自主學習:幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實之需[J].學前教育研究,2016,(03):34-40+56.曾莉,王燕.傳統(tǒng)節(jié)日文化資源在幼兒園課程中的運用[J].學前教育研究,2018,(09):64-66.陳大琴.在早期STEM教育中注重幼兒學習品質的培養(yǎng)[J].學前教育研究,2018,(08):64-66.陳金平.幼兒園藝術教育中民間工藝資源的開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2012.仇雅琳.區(qū)域活動中幼兒深度學習的研究[D].山東師范大學,2018.單中惠.“兒童”是誰?蒙臺梭利如是說——蒙臺梭利對兒童身份問題回答之初探[J].湖南師范大學教育科學學報,2019,18(01):1-5+42.馮超群.民間游戲教育價值研究綜述[J].陜西學前師范學院學報,2016,32(02):23-26.馮林林.幼兒園民間游戲課程的構建[J].學前教育研究,2010,(03):70-72.高丙中.民俗文化與民俗生活[M].社會科學出版社.1994:56葛曉英.讓本土民族文化走進幼兒園[J].學前教育研究,2005,(01):57-58.何靜.少數(shù)民族文化融入幼兒園課程的個案研究[D].東北師范大學,2016.何世紅.幼兒園民俗文化大課堂的建構[J].學前教育研究,2021,(05):89-92.康佳.幼兒園民俗文化課程資源開發(fā)研究[D].華中師范大學,2020.林惠祥.民俗學[M].北京:商務印書館.1945:1劉賀佳.基于民間歌謠的幼兒園藝術課程資源開發(fā)利用研究[D].湖南師范大學,2010.劉鐵芳,孫意遠.兒童何以成為整全的生命:兒童教育的意蘊及其實現(xiàn)[J].湖南師范大學教育科學學報,2020,19(04):35-41+86.劉艷.本土民俗特色融入幼兒園環(huán)境