（一）課標(biāo)的明確指向：情感體驗(yàn)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度演講人2025九年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)詩(shī)歌情感表達(dá)多樣性訓(xùn)練課件作為一線語(yǔ)文教師，我始終認(rèn)為，詩(shī)歌是情感的藝術(shù)結(jié)晶，而九年級(jí)下冊(cè)所選的古典詩(shī)詞，既是中考考查的重點(diǎn)，更是培養(yǎng)學(xué)生審美能力與情感感知力的最佳載體。今天，我將結(jié)合近十年的教學(xué)實(shí)踐與2025年新版教材要求，系統(tǒng)梳理“詩(shī)歌情感表達(dá)多樣性訓(xùn)練”的核心路徑，助力學(xué)生從“讀懂字面”走向“悟透情韻”。一、為何要訓(xùn)練詩(shī)歌情感表達(dá)的多樣性？——從課標(biāo)要求到學(xué)生發(fā)展的雙重視角01課標(biāo)的明確指向：情感體驗(yàn)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度課標(biāo)的明確指向：情感體驗(yàn)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出：“感受詩(shī)歌的語(yǔ)言特點(diǎn)和情感魅力，體會(huì)作品蘊(yùn)含的家國(guó)情懷、人生理想和個(gè)人情感，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界?！本拍昙?jí)下冊(cè)所選詩(shī)歌（如《漁家傲秋思》《江城子密州出獵》《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》等），情感內(nèi)核絕非單一的“喜”“悲”所能概括，而是家國(guó)大義與個(gè)人情志的交織、理想追求與現(xiàn)實(shí)困境的碰撞、歷史厚重與生命哲思的融合。訓(xùn)練情感表達(dá)的多樣性，正是落實(shí)課標(biāo)“發(fā)展思維、提升審美”要求的關(guān)鍵抓手。02學(xué)生的現(xiàn)實(shí)困境：淺層感知與情感單一化的普遍問(wèn)題學(xué)生的現(xiàn)實(shí)困境：淺層感知與情感單一化的普遍問(wèn)題在過(guò)往教學(xué)中，我常發(fā)現(xiàn)學(xué)生分析詩(shī)歌情感時(shí)存在兩大誤區(qū)：其一，“標(biāo)簽化”解讀——如見(jiàn)“征戰(zhàn)”必言“愛(ài)國(guó)”，見(jiàn)“登高”必說(shuō)“思鄉(xiāng)”，忽略了情感的細(xì)膩層次；其二，“割裂化”理解——將“家國(guó)情懷”與“個(gè)人情感”對(duì)立，例如分析《南鄉(xiāng)子登京口北固亭有懷》時(shí)，學(xué)生容易只關(guān)注“生子當(dāng)如孫仲謀”的豪邁，卻忽視辛棄疾“何處望神州”的悵惘。這種認(rèn)知偏差，本質(zhì)上是對(duì)詩(shī)歌情感復(fù)雜性的感知不足。03中考的能力導(dǎo)向：多維情感分析是命題的高頻考點(diǎn)中考的能力導(dǎo)向：多維情感分析是命題的高頻考點(diǎn)以2023-2024年各省市中考詩(shī)歌鑒賞題為例，80%以上的題目要求“分析詩(shī)歌表達(dá)的情感”，且答案多包含2-3個(gè)情感維度。如2024年江蘇卷考查《雁門(mén)太守行》，需答出“戍邊將士的英勇”“詩(shī)人的家國(guó)情懷”“戰(zhàn)爭(zhēng)殘酷的隱憂”三重情感；2024年浙江卷分析《丑奴兒書(shū)博山道中壁》，需區(qū)分“少年不識(shí)愁滋味”的佯裝與“欲說(shuō)還休”的深沉。這要求學(xué)生必須具備“多向度、深層次”的情感分析能力。二、詩(shī)歌情感表達(dá)多樣性的具體類(lèi)型——從教材文本中提煉的六大維度通過(guò)對(duì)九年級(jí)下冊(cè)詩(shī)歌的系統(tǒng)梳理，我將詩(shī)歌情感的多樣性歸納為六大類(lèi)型，這些類(lèi)型并非孤立存在，而是常以“疊加”“對(duì)比”“遞進(jìn)”的形式呈現(xiàn)。04家國(guó)大義與個(gè)人遭際的交織家國(guó)大義與個(gè)人遭際的交織典型文本：《漁家傲秋思》（范仲淹）“濁酒一杯家萬(wàn)里”是戍邊將士的思鄉(xiāng)之切，“燕然未勒歸無(wú)計(jì)”是功業(yè)未建的愧疚，“將軍白發(fā)征夫淚”則將個(gè)人的衰老與家國(guó)的未安融合。這種“大我”與“小我”的情感疊加，是古典邊塞詩(shī)的典型特征。教學(xué)中，我常讓學(xué)生用“情感坐標(biāo)軸”標(biāo)注：橫軸為“個(gè)人”（思鄉(xiāng)、孤獨(dú)），縱軸為“家國(guó)”（報(bào)國(guó)、責(zé)任），體會(huì)二者如何在詩(shī)句中交匯。05理想追求與現(xiàn)實(shí)困境的碰撞理想追求與現(xiàn)實(shí)困境的碰撞典型文本：《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》（辛棄疾）上闋“八百里分麾下炙”的沙場(chǎng)豪情與下闋“可憐白發(fā)生”的現(xiàn)實(shí)蒼涼形成強(qiáng)烈反差。這種“夢(mèng)境與現(xiàn)實(shí)”“理想與幻滅”的對(duì)比，在辛詞中尤為突出。我曾讓學(xué)生分角色朗讀上下闋，一組用激昂的語(yǔ)調(diào)讀“馬作的盧飛快”，另一組用低沉的語(yǔ)調(diào)讀“可憐白發(fā)生”，通過(guò)聲音的對(duì)比，直觀感受情感的撕裂感。06歷史厚重與生命哲思的融合歷史厚重與生命哲思的融合典型文本：《南鄉(xiāng)子登京口北固亭有懷》（辛棄疾）“千古興亡多少事？悠悠。不盡長(zhǎng)江滾滾流”將歷史的更迭（孫權(quán)抗曹）與自然的永恒（長(zhǎng)江流水）并置，既蘊(yùn)含對(duì)英雄的追慕，又暗含對(duì)人生渺小的感慨。教學(xué)時(shí)，我會(huì)引入杜甫《登高》“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”作為對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：同樣是“長(zhǎng)江”意象，杜詩(shī)側(cè)重“生命流逝”，辛詞側(cè)重“歷史循環(huán)”，情感指向各有不同。07自然意象與人生感悟的互滲自然意象與人生感悟的互滲典型文本：《定風(fēng)波》（蘇軾）“莫聽(tīng)穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行”表面寫(xiě)遇雨的從容，實(shí)則是“烏臺(tái)詩(shī)案”后對(duì)人生風(fēng)雨的豁達(dá)；“回首向來(lái)蕭瑟處，歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”更將自然之雨升華為人生之悟。我常讓學(xué)生結(jié)合蘇軾的生平年表（如被貶黃州的時(shí)間線），分析“竹杖芒鞋”“一蓑煙雨”等意象如何承載從“遭難”到“超脫”的情感轉(zhuǎn)變。08英雄豪情與兒女情長(zhǎng)的并存英雄豪情與兒女情長(zhǎng)的并存典型文本：《江城子密州出獵》（蘇軾）“會(huì)挽雕弓如滿(mǎn)月，西北望，射天狼”是建功立業(yè)的壯志，而“酒酣胸膽尚開(kāi)張。鬢微霜，又何妨”則暗含對(duì)青春逝去的隱憂。這種“剛”與“柔”的情感并存，打破了“英雄無(wú)淚”的刻板印象。我曾布置學(xué)生仿寫(xiě)：“用‘我本想……卻未料……’的句式，結(jié)合生活體驗(yàn)，仿寫(xiě)蘇軾的情感矛盾”，學(xué)生寫(xiě)出“我本想在球場(chǎng)大顯身手，卻未料摔倒時(shí)最想媽媽的懷抱”，這種遷移讓他們更理解詩(shī)歌情感的真實(shí)性。09傳統(tǒng)題材與個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的超越傳統(tǒng)題材與個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的超越典型文本：《滿(mǎn)江紅》（秋瑾）同為“秋瑾”題材，秋瑾的詞與傳統(tǒng)閨怨詩(shī)截然不同：“身不得，男兒列，心卻比，男兒烈”突破了“女子無(wú)才便是德”的桎梏，“算平生肝膽，因人常熱”更將個(gè)人志向與民族命運(yùn)綁定。教學(xué)中，我會(huì)對(duì)比李清照《聲聲慢》的“尋尋覓覓”，讓學(xué)生討論：同為女性詞人，為何情感表達(dá)差異巨大？進(jìn)而引出“時(shí)代背景”“個(gè)人經(jīng)歷”對(duì)情感的塑造作用。三、詩(shī)歌情感表達(dá)多樣性的訓(xùn)練策略——從“感知”到“鑒賞”的三階進(jìn)階基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我將訓(xùn)練過(guò)程分為“感知層—分析層—鑒賞層”三個(gè)階段，每個(gè)階段對(duì)應(yīng)具體的方法與活動(dòng)設(shè)計(jì)。10感知層：?jiǎn)拘阎庇X(jué)，捕捉情感“關(guān)鍵詞”感知層：?jiǎn)拘阎庇X(jué)，捕捉情感“關(guān)鍵詞”目標(biāo)：讓學(xué)生能快速?gòu)脑?shī)句中提取情感線索，形成初步的情感判斷。方法：誦讀批注法：要求學(xué)生朗讀時(shí)用“△”標(biāo)注直接抒情的詞語(yǔ)（如“愁”“恨”“喜”），用“○”標(biāo)注間接抒情的意象（如“月”“雁”“柳”）。例如《漁家傲秋思》中，“淚”“歸無(wú)計(jì)”是直接抒情詞，“霜滿(mǎn)地”“濁酒”是間接意象詞。情感詞卡游戲：課前準(zhǔn)備“孤獨(dú)”“豪邁”“悵惘”“悲壯”等20張情感詞卡，學(xué)生閱讀詩(shī)歌后，選擇3張最貼合的詞卡并說(shuō)明理由。如《破陣子》，學(xué)生可能選“豪邁”（醉里挑燈看劍）、“遺憾”（可憐白發(fā)生）、“期待”（了卻君王天下事）。情境代入法：讓學(xué)生想象自己是詩(shī)人，用第一人稱(chēng)復(fù)述詩(shī)句。如讀“持節(jié)云中，何日遣馮唐”，學(xué)生模擬蘇軾口吻：“我雖鬢角微霜，卻仍盼著皇帝能像派馮唐赦免魏尚那樣，重新啟用我去抗敵??！”這種代入能強(qiáng)化情感共鳴。11分析層：深入挖掘，拆解情感“組合鏈”分析層：深入挖掘，拆解情感“組合鏈”目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)情感的層次與邏輯，理解“為何有此情感”“情感如何變化”。方法：情感脈絡(luò)圖：用時(shí)間軸或曲線圖呈現(xiàn)情感變化。如《定風(fēng)波》的情感曲線：遇雨（焦躁）→吟嘯（從容）→歸去（超脫），學(xué)生通過(guò)畫(huà)圖，直觀看到情感的遞進(jìn)。背景關(guān)聯(lián)法：結(jié)合“作者生平”“創(chuàng)作背景”“時(shí)代思潮”三重背景分析。例如分析《滿(mǎn)江紅》，需補(bǔ)充秋瑾的人生經(jīng)歷（嫁入豪門(mén)卻向往革命）、1903年的時(shí)代背景（戊戌變法失敗后，革命思潮興起），才能理解“苦將儂強(qiáng)派作蛾眉”的憤怒與“身不得，男兒列”的不甘。分析層：深入挖掘，拆解情感“組合鏈”意象解碼術(shù)：建立“意象—情感”的對(duì)應(yīng)數(shù)據(jù)庫(kù)。如“月”在詩(shī)中可能指向“思鄉(xiāng)”（《靜夜思》）、“孤獨(dú)”（《江雪》）、“永恒”（《水調(diào)歌頭》）；“雁”可能象征“書(shū)信”（“云中誰(shuí)寄錦書(shū)來(lái)”）、“漂泊”（“雁過(guò)也，正傷心”）、“志向”（“長(zhǎng)風(fēng)萬(wàn)里送秋雁”）。通過(guò)分類(lèi)整理，學(xué)生能更精準(zhǔn)解讀意象背后的情感。12鑒賞層：遷移創(chuàng)造，形成情感“個(gè)性化”表達(dá)鑒賞層：遷移創(chuàng)造，形成情感“個(gè)性化”表達(dá)目標(biāo)：讓學(xué)生不僅能分析他人詩(shī)歌的情感，還能運(yùn)用多樣性表達(dá)技巧創(chuàng)作短詩(shī)，實(shí)現(xiàn)“輸入—輸出”的閉環(huán)。方法：同題異構(gòu)寫(xiě)作：給定主題（如“離別”），要求學(xué)生模仿不同詩(shī)歌的情感表達(dá)。例如用“高適式豪邁”寫(xiě)“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君”，用“柳永式纏綿”寫(xiě)“多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)”，用“王維式淡雅”寫(xiě)“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”。學(xué)生通過(guò)對(duì)比寫(xiě)作，更能體會(huì)情感多樣性的魅力。詩(shī)歌改寫(xiě)比賽：選擇一首情感單一的現(xiàn)代短詩(shī)（如顧城《一代人》），要求加入多重情感維度。例如將“黑夜給了我黑色的眼睛/我卻用它尋找光明”改寫(xiě)為“黑夜捂住我的眼睛/我摸到媽媽的手在顫抖/可她說(shuō)‘孩子，看——’/裂縫里漏下的光/正爬上我沾泥的鞋尖”。這種改寫(xiě)訓(xùn)練，能讓學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用“個(gè)人與他人”“痛苦與希望”的情感疊加技巧。鑒賞層：遷移創(chuàng)造，形成情感“個(gè)性化”表達(dá)跨媒介情感表達(dá)：鼓勵(lì)學(xué)生用繪畫(huà)、音樂(lè)、短視頻等形式呈現(xiàn)詩(shī)歌情感。如為《破陣子》配畫(huà)：上半幅畫(huà)戰(zhàn)士舉杯、戰(zhàn)馬嘶鳴的熱烈，下半幅畫(huà)白發(fā)將軍獨(dú)坐、鎧甲生塵的寂寥；或?yàn)椤抖L(fēng)波》配樂(lè)：前半段用急促的鼓點(diǎn)表現(xiàn)風(fēng)雨，后半段用悠揚(yáng)的笛聲表現(xiàn)從容。這種多模態(tài)的表達(dá)，能深化學(xué)生對(duì)情感多樣性的理解。教學(xué)實(shí)踐中的常見(jiàn)誤區(qū)與應(yīng)對(duì)——基于課堂觀察的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)在十年教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)以下誤區(qū)最易阻礙學(xué)生情感分析能力的提升，需重點(diǎn)突破：13誤區(qū)一：脫離文本，過(guò)度依賴(lài)“情感模板”誤區(qū)一：脫離文本，過(guò)度依賴(lài)“情感模板”表現(xiàn)：學(xué)生背誦“送別詩(shī)=不舍+祝福”“邊塞詩(shī)=愛(ài)國(guó)+思鄉(xiāng)”等模板，忽略具體詩(shī)句的獨(dú)特性。對(duì)策：強(qiáng)調(diào)“文本為王”，要求“答案必須有詩(shī)句支撐”。例如分析《送杜少府之任蜀州》的情感，不能只答“樂(lè)觀”，而要具體到“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”如何突破“傷別”傳統(tǒng)；分析《使至塞上》的情感，不能只說(shuō)“孤寂”，而要結(jié)合“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的壯闊，體會(huì)王維“孤寂中仍有豁達(dá)”的復(fù)雜心境。14誤區(qū)二：割裂情感，忽視“矛盾統(tǒng)一性”誤區(qū)二：割裂情感，忽視“矛盾統(tǒng)一性”表現(xiàn)：認(rèn)為詩(shī)歌情感必須“純一”，無(wú)法理解“喜中有悲”“壯中有哀”的復(fù)雜性。對(duì)策：用“情感光譜”理論引導(dǎo)學(xué)生。例如《江城子密州出獵》中，“老夫聊發(fā)少年狂”的“狂”是表層情感，“鬢微霜，又何妨”的“何妨”是對(duì)“老”的釋然，“會(huì)挽雕弓如滿(mǎn)月”的“會(huì)”是對(duì)未來(lái)的期許，三者共同構(gòu)成“豪邁而不失細(xì)膩”的情感光譜。我曾讓學(xué)生用“情感顏色”比喻：“如果‘狂’是紅色，‘釋然’是橙色，‘期許’是金色，那么整首詞的情感就是一幅暖色調(diào)的漸變圖。”這種具象化的類(lèi)比，能幫助學(xué)生理解情感的交融。15誤區(qū)三：重“結(jié)果”輕“過(guò)程”，忽視情感分析的邏輯鏈條誤區(qū)三：重“結(jié)果”輕“過(guò)程”，忽視情感分析的邏輯鏈條表現(xiàn)：學(xué)生能答出情感類(lèi)型，但說(shuō)不清“如何得出”的推導(dǎo)過(guò)程。對(duì)策：要求用“三段式”表達(dá)：“詩(shī)句內(nèi)容（）→意象/手法分析（）→情感結(jié)論（____）”。例如分析《漁家傲秋思》“濁酒一杯家萬(wàn)里”：詩(shī)句內(nèi)容：將士們端起濁酒，想起萬(wàn)里之外的家鄉(xiāng)；意象/手法：“濁酒”暗示條件艱苦，“萬(wàn)里”強(qiáng)調(diào)距離之遠(yuǎn)；情感結(jié)論：表達(dá)戍邊將士強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情，以及因“燕然未勒”無(wú)法歸鄉(xiāng)的矛盾。通過(guò)這種“有據(jù)可依”的表達(dá)訓(xùn)練，學(xué)生的情感分析會(huì)更嚴(yán)謹(jǐn)。結(jié)語(yǔ)：讓詩(shī)歌情感成為滋養(yǎng)心靈的清泉站在講臺(tái)上，我常想起學(xué)生小敏的變化：最初她分析詩(shī)歌只會(huì)寫(xiě)“悲傷”“高興”，后來(lái)在“情感脈絡(luò)圖”訓(xùn)練中，她為《破陣子》畫(huà)出了“燃—更燃—驟冷”的情感曲線，并在日記中寫(xiě)道：“原來(lái)英雄也會(huì)有眼淚，