小學中段習作教學的探索與實踐：體驗式習作教學的實踐路徑——基于《義務教育語文課程標準(2025年版)》的視角小學中段(三、四年級)是學生習作能力發(fā)展的“關鍵轉折期”。這一階段的學生正經(jīng)歷從“寫句子”向“寫段落”“寫篇章”的跨越，卻常因“無話可寫”“有話不會寫”陷入習作困境：要么內(nèi)容空洞如“流水賬”,要么情感虛假似“編故事”?！读x務教育語文課程標準(2025年版)》明確指出，中段習作教學需“激發(fā)學生的寫作興趣和自信心”“引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”。如何破解這一難題?體驗式習作教學以其“真實情境為載體、實踐體驗為核心”的特質(zhì)，成為激活中段學生習作潛能的重要路徑。本文結合理論與實踐，系統(tǒng)梳理體驗式習作教學的核心要義與實施策略，為一線教師提供可操作的參考。一、體驗式習作教學的理論內(nèi)涵與核心特點體驗式習作教學并非簡單的“活動+寫作”,而是基于教育心理學與課程論原理，通過創(chuàng)設真實或模擬的情境，引導學生主動參與、親身體驗，將外部實踐轉化為內(nèi)部認知與情感體驗，最終實現(xiàn)“以體驗促表達、以表達促成長”的教學目標。其理論根基可追溯至我國傳統(tǒng)教育智慧與現(xiàn)代教育理論的交融：(一)理論溯源：從“行知合一”到“體驗生成”我國傳統(tǒng)教育早有“知行合一”的智慧?！抖Y記·中庸》提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學習過程，其中“篤行”被視為學習的最高境界——唯有身體力行，方能真正領悟知識的本質(zhì)。陶行知先生的“生活教育論”進一步強調(diào)“行是知之始，知是行之成”,將“實踐”提升為知識獲取與能力發(fā)展的核心路徑?，F(xiàn)代教育理論則從心理學視角深化了這一認知：朱小蔓提出“體驗是人的生存方式與生命意義追求”,認為體驗是個體與世界互動的深層聯(lián)結；陳佑清將體驗定義為“調(diào)動并深化個體情感的心理活動”,指出其本質(zhì)是“感受—情感一理解—領悟”的螺旋上升過程；李英則將體驗概括為“主體親歷某事并獲得認識與情感的活動與結果”,強調(diào)其“主客體交融”的特性。這些理論共同指向：體驗是學生聯(lián)結生活、建構認知、生成表達的關鍵中(二)核心特點：親歷性、靈活性、獨特性的有機統(tǒng)一基于理論與實踐的雙重探索，體驗式習作教學的核心特點可歸納為1.親歷性：從“旁觀者”到“當事人”的角色蛻變親歷性是體驗式習作教學的本質(zhì)特征。它要求學生以“當事人”的身份直接參與活動，通過身體力行或情感共鳴獲得真實體驗。這種“親歷”可分為兩類：短時直接親歷：即時的、現(xiàn)場的參與。例如，在“打雞蛋”的習作課上，教師邀請學生上臺實際操作：一名學生左手扶碗、右手持蛋，輕輕在碗沿一磕，蛋殼裂開細縫；接著用雙手拇指一掰，蛋清裹著蛋黃“咕?！被胪胫小Ｅ_下的學生屏息觀察，教師適時引導：“注意他的手指是怎樣發(fā)力的?”“蛋清流出來時像什么?”這種“身體在場”的體驗，讓學生對“打雞蛋”的動作細節(jié)(如“磕”“掰”“滑”)、心理活動(如“怕蛋殼掉進碗里”的緊張)有了切膚感受，寫作時自然能寫出“我屏住呼吸，拇指輕輕一掰，蛋黃像個小太陽滾進碗里，蛋清則像透明的絲帶，順著蛋殼滑下來”這樣生動的文字。長時間間接親歷：通過回憶個人過往經(jīng)歷(如“一次難忘的旅行”)或共情他人經(jīng)歷(如“讀《背影》想到的父親”)喚醒已有體驗。例如，教學“父母的愛”時，教師讓學生回憶“媽媽深夜蓋被子”“爸爸雨天送傘”的場景，引導學生用“五感法”回憶細節(jié)：“媽媽的指尖碰到我額頭時，有點涼，像冬天的風；她的手摸我的臉，又軟又暖，像曬過太陽的棉花?！边@種“情感喚醒”的親歷，能讓學生從“套模板”轉向“寫真心”。無論哪種形式，親歷的核心是學生在生理與心理層面的“真實在場”——只有親手做過、親身感受過，筆下的文字才會有溫度、有細節(jié)。2.靈活性：從“固定框架”到“動態(tài)生成”的課堂革命傳統(tǒng)習作教學常因“固定框架”“統(tǒng)一模板”導致學生寫作千篇一律。體驗式習作教學則強調(diào)“動態(tài)生成”:目標彈性：教學目標不局限于“完成一篇作文”,更關注學生在體驗中觀察、思考、表達的能力提升。例如，教學“觀察植物”時，教師預設的目標是“能用‘先整體后局部’的順序描寫植物”,但實際教學中，有學生對植物的生長周期產(chǎn)生興趣，教師便順勢引導其記錄“綠蘿從枯葉到抽新芽”的過程，最終學生寫出《我的綠蘿朋友》一文，不僅描寫了葉片的形態(tài)，還記錄了自己的觀察日記與情感變化。過程開放：教師從“課程執(zhí)行者”轉變?yōu)椤罢n程開發(fā)者”,根據(jù)學生現(xiàn)場反應調(diào)整活動設計。如“記一次游戲”教學中，原計劃開展“貼鼻子”游戲，但學生提出“想玩‘兩人三足’”,教師立即調(diào)整方案：用紅領巾綁住學生相鄰的腿，組織分組比賽。比賽中，學生喊著“一二“意外”細節(jié)反而成為寫作的“亮點”,學生寫道：“小明的鞋掉了，他彎腰去撿，我們趕緊停住腳步，拉著他一起跑。雖然最后輸了，但大家笑成一團，連路邊的小花都好像在為我們鼓掌?！彼季S自由：鼓勵學生突破套路，用個性化語言表達獨特體驗。例如，寫“月光”時，有學生不用“月亮很亮”,而是說“月光像撒了一地的碎銀子，落在我的床頭，把布熊的耳朵照得發(fā)白”;寫“風”時，有學生描述“春風像媽媽的手，輕輕摸我的臉，還帶著桃花的香味”。這種“個性化表達”,正是靈活性帶來的習作生命力。3.獨特性：從“模式化”到“個性化”的個性張揚每個學生的成長環(huán)境、認知水平、情感體驗存在差異，即使參與同一活動，其觀察視角、情感觸發(fā)點也會截然不同。體驗式習作教學尊重這種“獨特性”:尊重差異：鼓勵學生寫“自己想寫的”“自己能寫的”。例如，教學“我的課余生活”時，有的學生喜歡畫畫，便寫《我的水彩筆盒》;有的學生熱衷編程，便寫《我和機器人的一天》;有的學生擅長運動，便寫《籃球場上的“小旋風”》。教師將這些不同題材的作文匯編成《我們的課余生活》班級文集，讓學生感受到“我的故事也很精彩”。因勢利導：教師通過捕捉學生的“興趣點”設計活動，將個體興趣遷移為寫作動力。例如，班上有幾個學生沉迷《斗羅大陸》,教師便組織“神話故事創(chuàng)編”活動，讓他們以“家鄉(xiāng)的傳說”為藍本，創(chuàng)作屬于自己的“英雄故事”。一名學生結合本地“望夫石”的傳說，寫出《漁家女的等待》:“海風吹亂了阿秀的麻花辮，她望著遠處的漁船，手里的貝殼項鏈被海水打濕了。她說：‘等阿?；貋恚乙秘悮そo他串一條最漂亮的項鏈?！边@樣的作文，既有生活基礎，又充滿童真童趣。分享交流：通過“習作展示墻”“班級故事會”等形式，讓學生在互動中發(fā)現(xiàn)彼此的獨特視角。例如，每月舉辦“我的故事時間”,學生輪流上臺朗讀自己的作文，其他同學用“我最喜歡的細節(jié)”“我想提問的問題”進行點評。一名原本內(nèi)向的學生分享《奶奶的腌菜壇》后，同學紛紛說：“我喜歡‘壇口的紅布洗得發(fā)白，邊角還繡著一朵牡丹’這句話!”“奶奶為什么要等梅雨季才開始腌菜?”這種互動不僅增強了學生的表達自信，更讓他們意識到“獨特的視角最珍貴”。二、小學中段融入體驗式習作教學的現(xiàn)實必要性(一)破解“無米之炊”:豐富體驗是習作真實性的根基中段學生習作最常見的毛病是“內(nèi)容空洞”“情感虛假”,根源在于生活體驗不足。體驗式習作教學通過組織多樣化活動，為學生提供“真實的生活場域”:比賽活動(書法、繪畫、運動會等):學生在競爭與合作中體驗緊張、興奮、失落等情緒。例如，學校舉辦“春季運動會”,四(2)班的小宇參加了60米短跑。他在作文中寫道：“發(fā)令槍‘砰’的一響，我像離弦的箭沖了出去。旁邊的小明緊追不舍，我能聽見他的腳步聲就在耳邊。終點線越來越近，我拼命擺臂，終于第一個沖過了線!張老師給我戴獎牌時，我的手還在抖，心怦怦直跳，像揣了只小兔子?！边@些細節(jié)若沒有親身體驗，是無論如何也編不出來的。節(jié)日活動(春節(jié)、端午、中秋、六一等):通過儀式感場景，引導學生觀察環(huán)境、人物互動。例如，中秋節(jié)前，教師組織“包月餅”活動。學生小琪在作文中記錄：“奶奶揉好面團，我學著她的樣子揪下一小塊，壓成圓餅。我放了五顆芝麻餡，可手一捏，餡全漏出來了!奶奶笑著說：‘傻孩子，餡要少放點?！匦掳煤螅嘛灡砻嫔狭艘粚佑?，放進烤箱時，香味飄滿了整個廚房?！边@樣的文字，既有動作描寫(“揪”“壓”“捏”),又有情感表達(“奶奶的笑”),真實而溫暖。特色活動(研學旅行、讀書節(jié)、科技節(jié)等):走出校園，在自然與社會中拓展視野。例如，四(3)班開展“博物館探秘”研學活動，學生參觀了恐龍化石展廳。小航在作文中寫道：“站在霸王龍的骨架前，我仰著頭，它的頭有我兩個腦袋大!講解員說，霸王龍的牙齒像匕首，能輕易咬碎骨頭。我突然想到，要是霸王龍活到現(xiàn)在，說不定會來搶我的冰淇淋呢!”這種“跨學科體驗”不僅豐富了寫作素材，更激發(fā)了學生對知識的渴望。這些體驗不僅解決了“寫什么”的問題，更讓學生在真實情境中理解“為何寫”“如何寫真”,契合課標“真實、真誠”的習作要求。(二)激活“表達之趣”:興趣是習作持續(xù)發(fā)展的內(nèi)驅力中段是培養(yǎng)寫作興趣的關鍵期。體驗式習作教學通過“情境創(chuàng)設”與“興趣遷移”,將“要我寫”變?yōu)椤拔乙獙憽?情境激趣：教師通過實物、游戲、角色扮演等手段創(chuàng)設趣味情境。例如，教學“可愛的小動物”時，教師帶來一只倉鼠玩偶，放在透明玻璃缸里。學生圍著玻璃缸觀察：“倉鼠的毛是灰色的，背上有一道黑線，像穿了件小馬甲。”“它的爪子小小的，墊子里有肉粉色的紋路。”“它用前爪捧著瓜子，牙齒‘咔嚓咔嚓’啃，瓜子殼掉得滿地都是。”觀察后，學生迫不及待地寫：“我家的小倉鼠‘圓圓’,比我的拳頭還小，可能吃啦!昨天我給它喂了五顆瓜子，它抱著瓜子啃了十分鐘，連瓜子殼都舍不得吐。”這種“直觀觀察+即時表達”的情境，讓寫作變成“有趣的游戲”。興趣遷移：關注學生的個體興趣，將其轉化為寫作資源。例如，班上有幾個學生喜歡畫畫，教師便引導他們“用繪畫記錄生活，再寫成文字”。學生小薇喜歡畫漫畫，她每天畫一幅“家庭日常”:周一畫“爸爸輔導作業(yè)時的抓狂”,周二畫“媽媽做的愛心早餐”,周三畫“我和弟弟搶遙控器”。教師讓她把這些漫畫整理成《我的漫畫日記》,并在班級展示。小薇興奮地說：“原來我畫的畫也能變成作文，寫起來比以前輕松多了!”成就激勵：通過“優(yōu)秀習作展示”“班級小作家”評選等方式，讓學生在分享中獲得成就感。例如，每月出版一期《小作家周刊》,刊登學生的優(yōu)秀作文，并在封底附上“讀者留言”。學生小航的作文《第一次獨自睡覺》被刊登后，同學留言：“我也有過類似的經(jīng)歷，小航寫得真真實!”家長留言：“孩子現(xiàn)在主動說‘媽媽，我想寫日記’,感謝老師!”這種“被看見、被認可”的成就感，讓學生從“怕寫作”變?yōu)椤皭蹖懽鳌?。《義務教育語文課程標準(2025年版)》強調(diào)“培養(yǎng)寫作興趣和自信心”,體驗式習作正是通過“興趣驅動”實現(xiàn)這一目標的有效路(三)創(chuàng)新教學模式：同課異構促進教師專業(yè)成長體驗式習作教學打破傳統(tǒng)“講解—范文一寫作”的固定模式，鼓勵教師開展“同課異構”:個人異構：同一教師針對同一課題設計不同活動。例如，教學“寫春天”時，教師A設計“戶外觀察”課：帶學生到校園花園，觀察桃花、柳樹、蝴蝶，引導學生用“五感法”記錄；教師B設計“種植綠豆芽”課：學生每人發(fā)一把綠豆，觀察綠豆發(fā)芽、長葉的過程，記錄每天的變化；教師C設計“繪制春景圖”課：學生用彩筆描繪心中的春天，再根據(jù)圖畫寫文字。通過對比三節(jié)課的學生作品，教師發(fā)現(xiàn)：“戶外觀察”課的作文細節(jié)最豐富，“種植綠豆芽”課的作文邏輯最清晰，“繪制春景圖”課的作文想象力最豐富。這些對比為教師優(yōu)化教學提供了具體依團隊異構：不同教師圍繞同一課題合作備課。例如，低段“寫玩具”、中段“寫游戲”、高段“寫活動”的備課組，共享資源、交流經(jīng)驗。四年級組教師在備“寫一次活動”時，一位教師提出“角色扮演”的方案，另一位教師補充“游戲后的討論環(huán)節(jié)”,第三位教師建議“用短視頻記錄活動瞬間”。最終，他們設計了“游戲—記錄—討論—寫作”的四步教學法，學生參與度高達95%,作文優(yōu)秀率從60%提升至80%。這種“以研促教”的模式，不僅提升了課堂的多樣性，更推動了教師從“經(jīng)驗型”向“研究型”轉變。三、體驗式習作教學的實施策略：資源開發(fā)與課堂落地體驗式習作教學的落地需依托豐富的資源開發(fā)與科學的策略設計。以下從“校園活動資源”與“課堂情境資源”兩方面展開說明：(一)校園活動資源：從“生活”到“習作”的素材轉化校園是學生最主要的活動場域，教師可系統(tǒng)開發(fā)三類活動資源：1.活動類型開發(fā)比賽類：書法、繪畫、演講、運動會等，重點捕捉“競爭瞬間”“團隊協(xié)作”“情緒變化”。例如，學校舉辦“書法比賽”,學生小琳在作文中寫道：“我握著毛筆，手心里全是汗。旁邊的小紅寫得又快又好，我趕緊加快速度。最后一筆‘捺’剛寫完，評委老師舉起了我的作品——‘一等獎’!我差點跳起來，旁邊的小明沖我豎起大拇指，我的臉都紅了?！惫?jié)日類：春節(jié)、端午、中秋、六一等傳統(tǒng)節(jié)日，結合“習俗體驗”設計寫作任務。例如，端午節(jié)前，教師組織“包粽子”活動，學生小宇寫道：“奶奶把粽葉卷成小漏斗，我學著她的樣子，可粽葉總裂開。奶奶說：‘要輕輕卷，別太用力。’我試了一次又一次，終于裝進了糯米和紅棗。媽媽幫我系上繩子，粽子像個小枕頭。煮粽子時，香味飄滿了廚房，我等不及要嘗一口!”特色類：讀書節(jié)(書市、故事會)、科技節(jié)(實驗、模型制作)、研學(參觀博物館、農(nóng)場)等，突出“實踐探究”與“跨學科融合”。例如，科技節(jié)“紙橋承重”實驗中，學生小航寫道：“我們小組用卡紙搭了一座‘波浪橋’,我負責剪卡紙，小明負責粘膠水，小紅負責測試。我們試了三次，第一次放了5本書就塌了，第二次調(diào)整了橋的弧度，放了8本書，第三次加了兩根‘柱子’,居然放了12本書!原來紙橋的秘密是‘結構決定強度’?！?.實施策略有效組織：活動前明確“觀察重點”,活動中引導學生記錄“關鍵詞”,活動后及時開展“分享會”。例如，讀書節(jié)“書市活動”前，教師布置任務：“注意觀察同學們的動作、表情，記錄3個有趣的瞬間?！被顒又校瑢W生小薇用便簽本記錄：“小明舉著一本《米小圈》,大聲喊：‘買一送一!’”“小紅和小麗湊在一起翻書，小麗笑著說：‘這本《笑貓日記》我也看過!’”“售貨員小剛收錢時，手忙腳亂，把5元當成10元找給顧客?！被顒雍?，教師組織“最有趣的瞬間”分享會，小薇說：“我覺得小剛找錯錢的瞬間最有趣，他的臉漲得通紅，結結巴巴地說：‘對、對不起……’”這些記錄為寫作提供了豐富的素材。能力培養(yǎng)：觀察力：引導學生“多角度觀察”“有序觀察”“具體觀察”。例如，觀察一朵花時，教師提問：“它的顏色有哪些變化?花瓣是從里到外展開的，還是同時打開的?聞起來有什么味道?”學生小琪觀察后寫道：“這朵月季花是粉紅色的，最外層的花瓣有點發(fā)白，像被晨露洗過。花瓣是一層一層展開的，最里面的花瓣卷著邊，像小喇叭。湊近聞，有淡淡的甜香，像蜂蜜的味道。"感悟力：通過提問引導學生深入思考。例如，觀察“螞蟻搬家”后，教師問：“螞蟻為什么要搬家?你覺得它們是怎么分工的?如果你是一只小螞蟻，你會怎么想?”學生小航寫道：“螞蟻們排著隊，有的搬米粒，有的搬蟲子腿，還有一只在前面探路。我想，它們一定是在準備過冬，雖然每只螞蟻都很小，但團結起來就能搬動比自己大的東西。我們要像螞蟻一樣，團結友愛。”(二)課堂情境資源：從“虛擬”到“真實”的體驗創(chuàng)設課堂是習作教學的主陣地。教師可通過創(chuàng)設多樣化情境，讓學生在“沉浸式體驗”中生成寫作內(nèi)容：1.情境創(chuàng)設方法實物觀察：如寫“可愛的小動物”,播放動物視頻或展示寵物玩具，引導學生觀察“外形特征”“動作細節(jié)”。例如，教學“寫小貓”時，教師播放一段小貓玩毛線球的視頻：小貓弓著背，尾巴翹得老高，用爪子撥弄毛線球，毛線球滾到哪里，它就追到哪里，最后把自己纏在了毛線里。學生觀察后寫道：“小貓渾身雪白，只有尾巴尖是黑色的。它盯著毛線球，眼睛瞪得圓圓的，像兩顆綠寶石。突然，它撲過去，用前爪按住毛線球，尾巴甩來甩去，把毛線纏了一身，像個白色的小雪球?！苯巧缪荩喝鐚憽耙淮螤幊场?讓學生模擬“同學矛盾”場景，通過表演體會“雙方心理”。例如，教學“寫一次矛盾”時，學生小航和小琪分別扮演“借橡皮沒還”的雙方：小航皺著眉頭說：“我昨天借你的橡皮呢?”小琪紅著臉說：“我、我今天早上帶來還給你，可是你不在座位上?！毙『教岣呗曇簦骸拔叶颊伊艘徽炝?”小琪眼眶紅了：“對不起，我明天一定帶來……”表演結束后，學生寫作時寫道：“小航的臉漲得通紅，拳頭捏得緊緊的；小琪的頭低著，手指絞著衣角，眼淚在眼眶里打轉。我想，原來誤會會讓兩個人都這么難過?！庇螒蝮w驗：如寫“有趣的游戲”,組織“貼鼻子”“兩人三足”等游戲，引導學生記錄“游戲規(guī)則”“精彩瞬間”。例如，“貼鼻子”游戲中，學生小宇蒙著眼睛，手里拿著鼻子貼紙，搖搖晃晃地往前走，一會兒撞到左邊的椅子，一會兒偏向右邊的講臺。同學們的笑聲此起彼伏，有的喊：“往左!往左!”有的喊：“往右!往右!”最后，小宇把鼻子貼在了臉的外面，全班哄堂大笑。學生寫道：“小宇蒙著眼睛，像只企鵝一樣搖搖晃晃。他剛走兩步，就碰到了椅子，發(fā)出‘咚’的一聲。同學們笑得東倒西歪，有的拍桌子，有的揉肚子。我心里想：‘小宇，你可別把鼻子貼到耳朵上啊!’結果，他真的貼到了耳朵旁邊，像長了一只奇怪的角?！眲?chuàng)造想象的體驗情境：利用多媒體(視頻、音頻、)創(chuàng)設“未來世