兒童繪本閱讀與寫作教學(xué)設(shè)計(jì)一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心價(jià)值：繪本作為讀寫融合的橋梁兒童繪本以“圖文共生”的敘事形態(tài)，成為連接閱讀感知與寫作表達(dá)的優(yōu)質(zhì)載體。其畫面的象征性、語言的節(jié)奏感與故事的結(jié)構(gòu)化特征，既契合兒童具象思維的認(rèn)知特點(diǎn)，又能為寫作提供“可觸摸”的模仿樣本與創(chuàng)意支點(diǎn)。從閱讀到寫作的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是引導(dǎo)兒童在“解碼繪本意義”與“編碼自我表達(dá)”的雙向互動(dòng)中，發(fā)展語言建構(gòu)、審美感知與創(chuàng)造性思維能力。二、教學(xué)目標(biāo)的梯度建構(gòu)：基于兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律（一）低年級(jí)：語言感知與模仿表達(dá)聚焦“畫面觀察—簡(jiǎn)單復(fù)述—句式遷移”，引導(dǎo)兒童捕捉繪本中的重復(fù)性語言（如《逃家小兔》的“如果你……我就……”）、擬聲詞（如《好餓的毛毛蟲》的“啊嗚”），通過“填空式續(xù)寫”“角色對(duì)話模仿”等活動(dòng)，建立“語言形式—表達(dá)功能”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知。（二）中高年級(jí)：結(jié)構(gòu)遷移與創(chuàng)意表達(dá)側(cè)重“故事結(jié)構(gòu)—情感邏輯—個(gè)性化創(chuàng)作”，分析繪本的敘事弧線（如《三只小豬的真實(shí)故事》的倒敘視角）、隱喻手法（如《小黑魚》的群體智慧），通過“故事地圖重構(gòu)”“多視角改寫”等任務(wù)，將繪本的敘事策略轉(zhuǎn)化為寫作的結(jié)構(gòu)支架。三、教學(xué)內(nèi)容的精選與整合：繪本類型的適配性設(shè)計(jì)（一）敘事類繪本：聚焦情節(jié)與角色選擇《大衛(wèi)，不可以》《爺爺一定有辦法》等經(jīng)典文本，引導(dǎo)兒童梳理“問題—解決”的情節(jié)鏈，分析角色的情感變化（如大衛(wèi)從調(diào)皮到愧疚的心理軌跡）。寫作任務(wù)可設(shè)計(jì)為“給角色寫內(nèi)心獨(dú)白”“續(xù)編故事的另一種結(jié)局”，將情節(jié)邏輯轉(zhuǎn)化為寫作的“起承轉(zhuǎn)合”意識(shí)。（二）科普類繪本：融合知識(shí)與想象以《這是真的嗎？》《神奇的校車》系列為例，提取“提問—探究—結(jié)論”的科普敘事結(jié)構(gòu)，結(jié)合兒童的生活觀察（如“校園里的小昆蟲”），設(shè)計(jì)“科學(xué)童話創(chuàng)作”任務(wù)，要求用擬人化手法呈現(xiàn)知識(shí)，兼顧趣味性與準(zhǔn)確性。（三）抒情類繪本：?jiǎn)拘亚楦信c詩意表達(dá)選用《猜猜我有多愛你》《風(fēng)到哪里去了》等文本，引導(dǎo)兒童捕捉“比喻（如把愛比作手臂的長(zhǎng)度）”“反復(fù)（如風(fēng)的去向的追問）”等抒情手法。寫作活動(dòng)可設(shè)計(jì)為“我的情感小繪本”，用繪畫+短詩的形式，表達(dá)對(duì)親情、自然的獨(dú)特感受。四、教學(xué)策略的實(shí)踐路徑：從閱讀解碼到寫作編碼（一）閱讀分層策略：搭建理解階梯1.圖像解碼層：引導(dǎo)兒童觀察畫面的色彩（如《情緒小怪獸》的色彩情緒隱喻）、構(gòu)圖（如《母雞蘿絲去散步》的留白式懸念），用“畫面講述”代替文字閱讀，培養(yǎng)視覺敘事能力。2.語言分析層：聚焦繪本的“語言節(jié)奏”（如《月亮的味道》的重復(fù)句式）、“對(duì)話設(shè)計(jì)”（如《你看起來好像很好吃》的角色對(duì)話推動(dòng)情節(jié)），通過“句子拆解—重組”活動(dòng)，理解語言形式的表達(dá)效果。3.意義建構(gòu)層：挖掘繪本的哲學(xué)內(nèi)涵（如《失落的一角》的成長(zhǎng)隱喻），組織“觀點(diǎn)辯論”（如“缺憾與完美哪個(gè)更重要”），將文本意義轉(zhuǎn)化為寫作的主題思考。（二）寫作支架搭建：降低創(chuàng)作門檻1.結(jié)構(gòu)支架：提供“故事山”模板（引入—發(fā)展—高潮—結(jié)局），模仿《小房子》的時(shí)間線敘事，設(shè)計(jì)“我的一天”繪本，用四幅畫+文字記錄生活中的轉(zhuǎn)折時(shí)刻。2.語言支架：針對(duì)不同表達(dá)需求，設(shè)計(jì)“比喻生成器”（如“我的媽媽像____，因?yàn)開___”）、“對(duì)話泡泡框”（模仿《別讓鴿子開巴士》的角色對(duì)話），幫助兒童將抽象情感轉(zhuǎn)化為具象表達(dá)。3.創(chuàng)意支架：開展“繪本元素混搭”活動(dòng)，如將《恐龍餓了》的角色與《云朵面包》的魔法情節(jié)結(jié)合，創(chuàng)作新故事，打破思維定式。（三）讀寫活動(dòng)設(shè)計(jì)：從模仿到創(chuàng)新1.文本改編：將《三只小豬》的傳統(tǒng)故事改編為“小豬的辯護(hù)詞”，轉(zhuǎn)換敘事視角，培養(yǎng)批判性思維與表達(dá)的新鮮感。2.生活聯(lián)結(jié)：以《媽媽的紅沙發(fā)》的“夢(mèng)想積累”主題為啟發(fā)，引導(dǎo)兒童記錄“我的愿望清單”，用繪本形式呈現(xiàn)愿望的實(shí)現(xiàn)過程（如攢錢買畫筆、學(xué)習(xí)騎自行車）。3.跨媒介創(chuàng)作：結(jié)合手工與寫作，用折紙、黏土制作故事角色，為其編寫“冒險(xiǎn)日記”，實(shí)現(xiàn)“三維故事”的創(chuàng)作體驗(yàn)。五、教學(xué)案例：《爺爺一定有辦法》的讀寫融合課例（一）教學(xué)目標(biāo)1.分析“舊物改造”的情節(jié)鏈，理解“愛與傳承”的主題；2.模仿“重復(fù)+遞進(jìn)”的敘事結(jié)構(gòu)，創(chuàng)作“我的舊物故事”；3.體會(huì)“細(xì)節(jié)描寫（如布料的變化）”對(duì)情感表達(dá)的作用。（二）教學(xué)過程1.圖像預(yù)讀：展示封面與環(huán)襯的布料圖案，提問“這些圖案會(huì)出現(xiàn)在哪里？”，激活生活經(jīng)驗(yàn)。2.分層閱讀：情節(jié)梳理：用“故事繩”（彩色繩子標(biāo)記情節(jié)節(jié)點(diǎn)）梳理“毯子—外套—背心—領(lǐng)帶—手帕—紐扣”的改造過程；語言品析：圈出重復(fù)句式“爺爺一定有辦法”，討論其在情節(jié)推進(jìn)與情感強(qiáng)化中的作用；主題挖掘：對(duì)比“爺爺?shù)母脑臁迸c“約瑟的珍惜”，思考“物質(zhì)與情感”的關(guān)系。3.寫作指導(dǎo)：結(jié)構(gòu)遷移：提供“舊物—回憶—改造（或傳承）”的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生回憶一件舊物（如奶奶的圍巾、爸爸的鋼筆）；細(xì)節(jié)支架：用“五感描寫法”（看、摸、聞、聽、想）描寫舊物的特征，如“奶奶的圍巾摸起來____，陽光照在上面像____”；創(chuàng)意拓展：設(shè)計(jì)“舊物的新故事”，如“爸爸的鋼筆學(xué)會(huì)了說話”，融入想象元素。4.成果展示：將寫作成果與繪畫結(jié)合，制作成班級(jí)“舊物故事集”，舉辦小型展覽。（三）教學(xué)評(píng)價(jià)采用“彩虹評(píng)價(jià)表”：紅色（內(nèi)容）：故事是否有清晰的情節(jié)線與情感表達(dá)；藍(lán)色（結(jié)構(gòu)）：是否模仿了繪本的敘事結(jié)構(gòu)；綠色（創(chuàng)意）：是否有獨(dú)特的視角或想象元素；黃色（語言）：是否運(yùn)用了細(xì)節(jié)描寫或生動(dòng)的修辭。六、教學(xué)反思與優(yōu)化方向（一）繪本選擇的適配性避免“成人視角”的繪本（如過于抽象的哲學(xué)繪本），優(yōu)先選擇“兒童能共情”的文本（如《我的情緒小怪獸》貼近心理體驗(yàn)）；同時(shí)兼顧文化多樣性，引入《安的種子》等蘊(yùn)含東方智慧的繪本。（二）支架設(shè)計(jì)的彈性化針對(duì)不同水平的兒童，提供“基礎(chǔ)版（填空式寫作）”與“進(jìn)階版（開放式創(chuàng)作）”支架，如續(xù)寫《猜猜我有多愛你》時(shí)，基礎(chǔ)版提供“我愛你像____一樣____”，進(jìn)階版則自由創(chuàng)作比喻句。（三）評(píng)價(jià)方式的多元化除書面成果外，關(guān)注“過程性表現(xiàn)”：如閱讀時(shí)的提問質(zhì)量、小組合作中的創(chuàng)意貢獻(xiàn)、修改作文時(shí)的反思能力，用“成長(zhǎng)檔案袋”記錄兒童的讀寫發(fā)展軌跡。結(jié)語兒童繪本閱讀與寫作的教學(xué)設(shè)計(jì)，