淺談小學語文教學課堂的提問現(xiàn)狀及對策研究——以部編版六年級上冊課文《橋》為例摘要：小學語文課堂提問是激發(fā)學生思維、提高教學效率的重要手段手段之一。本研究結(jié)合新課標，探討課堂提問的現(xiàn)狀與對策研究，分析當前一線小學語文課堂提問中存在的常見問題，如問題缺乏趣味性、目的性、提問方式單一、提問難度統(tǒng)一等，并提出改進策略，強調(diào)教師應立足于學生的心理發(fā)展特點和認知特點，設計有層次性、啟發(fā)性和趣味性的問題，結(jié)合情境創(chuàng)設，促進學生的發(fā)散性思維與閱讀能力的提升。旨在提升小學語文課堂提問質(zhì)量、構(gòu)建高效有趣的師生互動型課堂提供參考。關鍵詞：小學語文；課堂提問；現(xiàn)狀；對策Abstract:classroomquestioninginprimaryChineseisoneoftheimportantmeanstostimulatestudents'thinkingandimproveteachingefficiency.Combinedwiththenewcurriculumstandards,thisstudyexploresthecurrentsituationandcountermeasuresofclassroomquestioning,analyzescommonproblemsexistinginclassroomquestioningofprimaryChineseinfirst-lineteaching,suchasthelackofinterestandpurposeinquestions,singlequestioningmethods,andunifieddifficultyofquestions,andproposesimprovementstrategies.Itemphasizesthatteachersshoulddesignhierarchical,heuristic,andinterestingquestionsbasedonstudents'psychologicalandcognitivedevelopmentcharacteristics,andcombinecontextcreationtopromotetheimprovementofstudents'divergentthinkingandreadingability.ThisstudyaimstoprovideareferenceforimprovingthequalityofclassroomquestioninginprimaryChineseandconstructingefficientandinterestingteacher-studentinteractiveclassrooms.Keywords:

primaryschoolChinese;classroomquestioning;currentsituation;strategies緒論研究背景《義務教育語文課程標準（2022版）》中明確提到：各課程標準針對“內(nèi)容要求”提出“學業(yè)要求”“教學提示”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2022年版）[S].北京：人民教育出版社，2022：30。課堂提問作為課堂中一種重要的教學手段，有利于提升學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，還可以幫助教師把握課堂進度，簡化學習內(nèi)容的難度。因此，良好的課堂提問作為師生溝通的橋梁，對提高課堂的學習效率、師生和諧友好的關系和整堂課的分為具有舉足輕重的作用，也中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2022年版）[S].北京：人民教育出版社，2022：30研究意義從教師教學的角度而言，首先，課堂提問不僅僅只是一種簡單的“問答”行為，還與課堂情境、教師、學生緊密相連，是一種促進課堂教學有序開展的教學組織行為；其次，課堂提問作為一種重要的教學手段，提問能夠幫助教師了解不同層次的學生對知識的理解和掌握情況REF_Ref23126\r\h[1]，從而做到針對性教學兼顧了各層次的學生；同時，課堂提問能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)自身不足（如問題難度失衡、候答時間不足等），改進并優(yōu)化教學設計，打造出和諧有效的互動性語文課。我國的課堂提問最早可以追溯到兩千多年前，偉大的教育家孔子提出的“啟發(fā)式”教學中提到“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不，以三隅反，則不復也REF_Ref27678\r\h[2]”。從學生發(fā)展的角度而言，首先，課堂提問可以更好地吸引學生的興趣，提高其上課注意力，從而達到調(diào)動上課情緒提高課堂氛圍的目的；其次，能夠有效激發(fā)學生的參與意識，主動投入到課堂中去，提高學生的學習效率。同時，劉顯國在《課堂提問藝術》一書中指出，提問是一種必要的教學語言，是調(diào)動學生思維的主要方式，課堂上的教師提問具有藝術性和技巧性，具有調(diào)控教學進度、引發(fā)學生思考、利于心智技能形成、激發(fā)學習興趣、導入、激勵等重要功能REF_Ref17733\h劉顯國.課堂提問藝術[M].北京:中國林業(yè)出版社,2000:3.。REF_Ref17733\h劉顯國.課堂提問藝術[M].北京:中國林業(yè)出版社,2000:3.（三）文獻綜述筆者以“課堂提問”為關鍵詞在萬方數(shù)據(jù)庫等權(quán)威平臺搜索，相關文獻多達36168篇，以“小學語文課堂提問策略”關鍵詞則檢索出635篇，而以“小學語文課堂提問現(xiàn)狀”為關鍵檢索出來卻僅有58篇。由此可見學術界對于“課堂提問”研究較為豐富，但大多都停留在初高中的研究，而對于小學語文課堂的“提問現(xiàn)狀”和“提問研究”這兩方面卻較少有學者進行聯(lián)系與研究。部分學者對小學語文課堂的提問的意義做了相應研究，如：張依帆老師認為“認為小學語文課堂提問具有促進師生之間的交流、提高學生注意力和優(yōu)化學生的口語表達能力的作用REF_Ref4282\h張依帆.探討小學語文課堂教學中的提問藝術[J].文理導航(下旬),2021(08):50-51.?！痹S高厚老師認為“課堂提問是教師在教學活動中，根據(jù)課程目標精心創(chuàng)設問題情境的教學策略。這樣的策略旨在激發(fā)學生的深入思考，促使他們積極參與思維過程REF_Ref3639\h許高厚.課堂教學技藝[M].北京：北京師范大學出版社，1997：85．。”姚安娣老師認為“課堂提問對學生發(fā)展來說，具有促進學生思考、利于學生表達個人觀點、提高語言表達能力、激發(fā)學習主動性、增強學習興趣等多項積極作用REF_Ref3675\h姚安娣.課堂提問的功能和技巧[J].外國中小學教育,1998(02):33-35.?！备呔蠢蠋熣J為“通過這樣精心設計的問題情境，學生的認知沖突得以被引發(fā)，進而驅(qū)使他們主動搜尋信息，形成自己的獨立見解REF_Ref3717\h高敬，畢華林.關于化學課堂提問的思考[J].化學教育，2004(09)：20－23．REF_Ref4282\h張依帆.探討小學語文課堂教學中的提問藝術[J].文理導航(下旬),2021(08):50-51.REF_Ref3639\h許高厚.課堂教學技藝[M].北京：北京師范大學出版社，1997：85．REF_Ref3675\h姚安娣.課堂提問的功能和技巧[J].外國中小學教育,1998(02):33-35.REF_Ref3717\h高敬，畢華林.關于化學課堂提問的思考[J].化學教育，2004(09)：20－23．REF_Ref3782\h韋志成.語文教學藝術論[M].南寧：廣西教育出版社，1996:169.在深入觀察一線小學課堂的不同提問方式中，發(fā)現(xiàn)了小學語文課堂的提問在邏輯上、語言上和提問時機上都出現(xiàn)了不同問題REF_Ref28407\r\h[3]：在邏輯上，教師的提問缺乏層次性,導致只有部分學生能跟上老師的提問，無法全面滲透所有學生?？_爾·西蒙·溫斯坦認為教師所提問題的回答者有所局限，主要是成績好且自愿回答的少數(shù)同學，這會造成教師誤以為所有學生均理解掌握良好，也會導致學生參與教學活動的不平等現(xiàn)象REF_Ref7408\r\h[4]；在語言上，教師語言不夠凝練，問題指向模糊，孔令山認為，教師在進行課堂提問時，要盡可能地使用精確的用詞和語言表達REF_Ref5050\h孔令山.談小學語文課堂提問的優(yōu)化方法[J].學周刊,2018(29):92-93.。不僅如此，課堂提問的語言一定要精煉、鮮明語言且要言簡意賅REF_Ref21208\r\h[5]。教師在課堂提問中進行詞語的選用時要考慮到作為提問對象的小學生的認知水平，也要考慮到小學語文的特點，應該排除難以理解的詞語以及又長又繁瑣的句式，否則會對學生回答問題時的效果造成直接影響REF_Ref21750\r\h[6]。此外，考慮到學生仍處于小學階段，教師在提問時應該避免多、雜、碎的問題，兼顧學生的注意力進行有效提問REF_Ref5667\r\h[7]。REF_Ref5050\h孔令山.談小學語文課堂提問的優(yōu)化方法[J].學周刊,2018(29):92-93.總體而言，在過去二十年的課堂提問研究中，關于“小學語文教學課堂的提問現(xiàn)狀及對策研究”的研究較少，研究的問題相對集中，大部分學者主要是以教學問題本身為導向，目的在于倡導教師在課堂教學中采用多種類型的提問，通過發(fā)揮不同類型問題對學生的引導作用，提高學生的學習質(zhì)量REF_Ref16900\w\h[8]，主要針對教師課堂提問的策略性研究，但并未建立起提問方式與學生思維邏輯以及未來發(fā)展的潛力之間的關系。在認真閱讀大量文獻的基礎上，本文研究的問題方向主要是教師對問題意識的不明確以及問題設置的不恰當，并將問題設置與學生的發(fā)散性思維的訓練、各素養(yǎng)的提升建立起直接而明確的聯(lián)系，從而凸顯出提問作為小學課堂上的一種教學手段，對學生未來發(fā)展而言是至關重要的。二、當前小學語文教學課堂提問現(xiàn)狀及成因分析隨著教育改革的不斷深入，課堂教學正在經(jīng)歷從教師主導到以學生為主體的轉(zhuǎn)變，貫徹“以學生為本”課堂觀，而在這一轉(zhuǎn)變過程中，教師們開始變化新的提問方式，以前傳統(tǒng)的填鴨式教學正在逐步被問題驅(qū)動的教學方法所取代。然而，對于教師而言，新的教學模式還不能完全適應，導致提問方式并沒有關注學生與教學過程，而是根據(jù)教師想要的答案進行機械式疑問，忽略了學生的主觀能動性。這樣的提問方式會顯得課堂氛圍呆板，教師提問機械，從而式學生學習較為被動。下文將以部編版六年級上冊《橋》的不同提問課例對存在的問題進行闡釋。原課堂實錄：一、導入環(huán)節(jié)（5分鐘）案例一：師：經(jīng)過昨天的預習，大家知道這是一個什么故事嗎？生：暴雨時老漢救人的故事。師：看來大家都預習得很充分，今天我們將走進這一課，看看具體講了什么事。案例二：師：同學們見過橋嗎？（全班齊答：見過）師：今天我們要學的課文就叫《橋》（板書課題），大家猜猜會寫什么？生1：可能寫橋的樣子。生2：可能寫怎么造橋的。問題點評：觀察小學階段的語文課堂，導入部分也尤為重要，影響著整個課堂氛圍，上述的問題導入存在著以下問題：提問方式缺乏了趣味性，在課堂中老師沒有通過提問來吸引孩子們的興趣也沒有通過提問進行啟發(fā)、引導，整個課堂提問枯燥且沒有層次。案例一直接通過復習式提問方式，引導學生回顧預習內(nèi)容，提問方式也非常常規(guī)，提問語氣也較為平淡，無法在導入過程中吸引學生的注意力，不利于課堂氛圍的塑造。提問方式缺乏了指向性，導致學生回答停留在表面認知，對課題認知模糊，反而對學生來說提問就像一個難題，會讓學生有畏難心理。同時在導入過過程中未建立新舊知識聯(lián)系，錯過激活學生生活經(jīng)驗的時機。在案例二中，教師通過寬泛的提問“猜一猜會寫橋的什么？”提問缺乏指向性，這種提問包含了橋的來歷、橋的功能、橋的制造過程等方面，學生無法了解到老師提問的目的是什么，導致回答范圍也非常廣泛。這就說明了老師在提問時，問的問題過于寬泛。枯燥，無法讓學生理解。同時在課程提問中也缺乏了過渡語，兩個問題之間毫無關聯(lián)，沒有進行針對性提問。而造成上述原因主要在于教師習慣依賴傳統(tǒng)問答模式，受應試影響，傾向于直接提問知識點，忽視多元互動形式和學生的主觀能動性，也違背了以學生為本，以啟發(fā)、引導、發(fā)揮學生的主觀能動性為主的教育理念。二、整體感知（8分鐘）案例一：師：快速瀏覽課文，說說講了什么故事？（3分鐘后）生3：一個老漢救人的故事。師：還有嗎？生4：發(fā)洪水時的事。（教師直接出示PPT展示故事梗概）案例二：師：讀了這篇文章后，請你說一說老漢是一個怎樣的人？生：舍己為人/臨危不亂。問題點評：目前小學語文課堂大多數(shù)提問方式過于單一，經(jīng)常用“說一說”，“還有嗎”等句式例如常規(guī)提問，這種提問較為空泛且高度模板化，因此給學生留下的印象不知道如何進行回答。此時教師提問是注重結(jié)果，為了得到想要的答案進行提問而輕視了提問這一過程對學生思維與邏輯的訓練。這樣的提問反而會讓學生不知所云，起不到效果。三、精讀分析（20分鐘）案例一：師：找出描寫洪水的句子，有什么作用？生5：“像野馬狂奔”說明水很大。師：對，還有嗎？生6：人們很慌亂。案例二：師：你從文中神態(tài)、動作，語言描寫看出老漢是一個怎樣的人？生1：從“沖出”“吼道”等動作描寫可以看出老漢當時的憤怒。生2：從老漢語言描寫“黨員在后面”可以看出他舍己為人。問題點評：提問應該有難易程度層層遞進，但是教師提問大多都是停留在同一水平的難度。難度一刀切，對所有學生都是直接提問“找出描寫洪水的句子”“從文中神態(tài)、動作，語言描寫看出老漢是一個怎樣的人”，但問題停留在信息提取層面，未設計賞析語言形式的追問，也未建立環(huán)境描寫與人物形象的關聯(lián)分析這樣的提問針對于對思維較強的學生，就缺乏了挑戰(zhàn)性，因此，對于簡單難度的問題基礎較好的學生就缺乏收獲，而基礎較為薄弱的同學就只能流于表面，不能進行自主思考。除上述問題外，小學教師課堂中的提問也存在著以下問題：提問對象固定化教師常點名活躍學生回答復雜問題（如“分析老漢的心理”“文章用了大量動作描寫，好在哪里”），而內(nèi)向?qū)W生僅被提問簡單問題（如“洪水來了幾次？”）這樣直接引出重難點的問題說明了老師忽略了學生的個體差異性，學生是發(fā)展中的人，基礎相對于薄弱一點的學生無法立即理會老師的意思。以“你認為，你覺得”開頭，設置提問時沒有注意啟發(fā)式思考，忽略了學生的主觀能動性，也違背了以學生為本，以啟發(fā)、引導、發(fā)揮學生的主觀能動性為主的教育理念。提問時機把握不當觀察小學課堂的提問，發(fā)現(xiàn)時間把握不當會導致教學節(jié)奏混亂，學生注意力分散，未講解知識點就提問過早這一行為會使學生缺乏認知基礎，無法進行有效思考；講解完知識點后很久才進行提問，此時學生注意力已經(jīng)轉(zhuǎn)移，課堂參與的積極程度都已經(jīng)下降，錯過了師生互動的時機。此外，提問也不能太過集中或分散，這樣同樣會導致其他環(huán)節(jié)時間被壓縮或拉長，學生注意力下降，不利于良好的課堂氛圍的培養(yǎng)。三、課堂提問的有效策略為貫徹“以人為本”的師生互動性課堂，教師的提問方式應當兼顧學生的心理與認知特點，明確教學目標，把握好課堂節(jié)奏。以下是部編版六年級上冊《橋》的不同提問改進后的課例。導入環(huán)節(jié)（5分鐘）案例一：師：（展示趙州橋、港珠澳大橋圖片）這些橋有什么共同作用？生：連接兩岸/讓人通過。師：沒錯，孩子們，那你們想一想如果“橋”這個字出現(xiàn)在課文標題里，可能是什么橋？（板書“橋”字加重筆畫）生1：可能是看不見的橋，比如人心里的橋。生2：可能是救命用的橋。案例二：師：今天有一位老黨員要去參加頒獎典禮，我們要幫助他寫一個頒獎詞。如果要寫好頒獎詞，我們要提前準備好什么呢？生：了解老黨員生平經(jīng)歷/知道頒獎詞。師：沒錯，今天我們就走進《橋》這一篇課文，一起來了解一下這位老黨員做了什么事。改進策略：明確提問目的：提問帶動學生興趣課堂氣氛。教師的語言也是在課堂教學中至關重要的一種教具，課堂提問時一方面一定不能讓學生產(chǎn)生歧義，語言要盡可能簡潔、明了,另一方面語言要生動、靈活REF_Ref24008\w\h[9]。案例一中教師通過明確“橋的共同作用”這一問題，學生就能很清晰的明白任務而進行回答。語言應當幽默風趣簡潔凝練：皮亞杰指出，7-12歲的兒童處于具體運算階段，形象生動的表達方式更易被接受和理解REF_Ref17175\w\h[10]。此時，六年級的學生身心已經(jīng)逐漸成熟，教師提問的語氣語調(diào)不應該像對一二年級這樣充滿童趣，但在語氣語調(diào)上也應該是親切、幽默的，與此同時應當注意幽默要為教學目標服務，避免為搞笑而搞笑，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律進行調(diào)整并控制使用頻率，保證課堂的嚴肅性。案例二中，教師通過創(chuàng)設情境“為黨員寫頒獎詞”，吸引學生注意力從而活躍了課堂氛圍，讓學生更有興趣了解這個黨員到底干了什么事。內(nèi)容上應當連接趣味和課題：為了提高課堂氛圍，可以從提問方式中進行改變，與課題相聯(lián)系將吸引學生興趣為目的REF_Ref18710\w\h[11]。在案例一中教師用趙州橋等知名大橋的圖片作為視覺素材激活認知，并通過“橋”的字形與圖片中的形狀聯(lián)想引發(fā)深層思考，即時呈現(xiàn)生成性答案。二、整體感知（8分鐘）師：請用“____的橋”句式概括內(nèi)容，并從文中找出依據(jù)（小組合作）組1：生命的橋——老漢讓群眾先過橋組2：犧牲的橋——最后橋塌時老漢還在（教師板書學生答案并標出對應段落）改進策略：在上述課例中教師以“____的橋”句式將任務具體化，提供句式支架規(guī)范表達，有目的地引導學生代入文中進行思考，很好的鍛煉了學生的邏輯思維能力。教師采取了啟發(fā)式提問，以學生為主體，為了讓學生明白老師想表達的問題，老師在提問設置方面應該圍繞重難點具體化，明確目的從而引導學生思考。三、精讀分析（20分鐘）案例一：師：對比這兩個句子：洪水流下來了洪水像受驚的野馬從山谷里狂奔而來師：哪一句話你覺得更好？為什么？生3：B句，因為“野馬”讓我看到洪水的樣子。師：如果換成“像溫順的羊群”，對表現(xiàn)老漢形象有什么影響？生4：這樣改就不合理了，兇猛的洪水才需要老漢這樣的英雄。案例二：師：如果我把這個句子中“老漢沖出，揪出來，吼道”改成“老漢走過去，抓出來，對他說”你認為哪句更好？生：原文更好。師：請你說說原文更好的理由。生1：動作描寫，更猛突出當時老漢的憤怒。生2：這樣寫動作力度更大，與后文“兇猛得像個豹子”相照應。改進策略：增添提問方式：教師采用了替換法，通過這樣的方式將優(yōu)劣兩者進行對比，能夠有效提升學生的語言敏感性、文本分析能力和文學鑒賞水平，案例一教師先后將“洪水來了”與“洪水像受驚的野馬從山谷里狂奔而來”，進一步感受到比喻的修辭手法能夠生動形象地寫出洪水來臨時的水勢兇猛的特點REF_Ref17354\w\h[12]。案例二將老漢的動作替換，兩者進行對比凸顯出動作的夸張程度更清晰地明白當時老漢的憤怒之情。提問難度階梯性：階梯性提問是指教師根據(jù)學生認知層次從低到高、問題難度由淺入深的邏輯次序設計問題鏈，引導學生漸漸深入把握課文，在小學課堂的時候教師采用由簡單過渡到難的階梯式提問策略，既順應兒童認知發(fā)展的規(guī)律，保障了課堂參與度逐步提升，既讓問題難度處于兒童的最近發(fā)展區(qū)，在小學語文《橋》這篇課文的課堂教學里，階梯性提問策略仿佛搭建起一座深入文本的橋梁，助力學生按部就班地解析小說人物形象、理清情節(jié)流程并理解主題內(nèi)涵，同時在這一進程中潛移默化地培育邏輯思維，增強深度閱讀本領。每一個用心設計的問題，都仿佛一級臺階，帶領學生逐級攀登，始終推動其深入考量，小學生的思維發(fā)展遵從從具象過渡到抽象、由簡單邁向復雜的規(guī)律，這一特性顯示學習過程需依照漸進式路徑開展，階梯性提問正符合這一規(guī)律，它把文本理解拆分成多個步驟，讓學生可以步步深入，有效躲開了因問題難度過高而滋生出的挫敗感，使學習一直維持在既舒適又具挑戰(zhàn)性的節(jié)奏里。在實際教學實踐時，教師采用“兩個替換法”，從淺層面到深層面推進教學，一開始用相對容易的問題引導學生去關注文本里的環(huán)境描寫，繼而巧妙實現(xiàn)過渡，引領學生從環(huán)境烘托里，完成對人物形象的塑造及解析，使整個教學環(huán)節(jié)邏輯緊湊、逐步遞推。除上述課例中存在的相關問題，在小學語文課堂中，學生的認知能力、情感體驗和學習風格各不相同。針對不同特點（如同理心、朗讀能力、觀察力）設計差異化提問，能夠精準激發(fā)學習興趣、提升課堂參與度，并深化文本理解。通過角色代入，讓學生站在人物立場思考，增強共情能力。因此，提問時可以將學生身份轉(zhuǎn)化：假如你是老漢，在生死攸關之際，你的兒子作為黨員卻排在了隊伍前頭，你會讓他拎出來排到后面去嗎？或是，洪水來臨時，作為黨員的你會選擇留下還是自己逃命呢？在道德困境的討論中，幫助學生形成正確的價值判斷。除了上述課例的替換法外，還有不同的提問方式：推人及己，說的就是我們小學語文課堂常掛嘴邊的“換位思考”，該提問方式成為情境化教學的關鍵法寶，在小學語文課堂之上彰顯出不可小看的教育價值，當教師采用這種提問模式，引導學生換位思考問題的時候，收獲到的不僅是對文本更透徹的理解，更在悄然而至中涵養(yǎng)學生的情感體驗，助力其實現(xiàn)三觀、價值觀的塑造，同時拉動思維能力穩(wěn)步長進。我們要從認知發(fā)展、情感教育、語言表達等諸多維度，細致剖析“推人及己”提問方式隱含的教學優(yōu)勢，處于小學語文的學習過程里，“推人及己”提問方式恰如一座溝通的橋梁，協(xié)助學生越過與文本間的隔閡，依靠角色代入，原本抽象的文字變得鮮活有活力。使學生不再是那種被動的文本閱讀者，而是成為故事的“直接體驗者”，極大提升了學習的參與活躍度與投入水平，好比在《橋》的教學實施期間，提問“若你身為被老漢‘揪’出來的兒子，當時會有怎樣的感受？能協(xié)助學生突破淺層的情節(jié)，深切感受小說內(nèi)父子關系的復雜多樣和犧牲精神的內(nèi)涵。創(chuàng)設情景，搭建情境的提問樣式，能打破傳統(tǒng)教學所面臨的時空局限，引導學生踏入文本的危急時刻，實現(xiàn)沉浸式的學習情境，他可增強情感上的共鳴，提升對主題的理解：播放出洪水音效，展示出暴雨圖片，提問：“此刻你身處搖晃的橋頭，聽到洪水瘋狂咆哮，看到村民十分慌亂，你的第一反應是什么？”還能突破時空的約束，增強人物形象的鮮活感：例如開展“父子最后的對話”模擬活動（學生分別扮演老漢和兒子），引導著提問“兒子被推上橋瞬間，會對父親喊出什么話？老漢又會怎樣回應他？”如此可以填補文本的空白，讓平面的人物形象立體起來，像也許會出現(xiàn)兒子喊“爸一起走！”，老漢無聲推拒的感人場景。開放性提問形式，教學實踐中運用開放式提問，可以讓六年級學生擺脫封閉式問題的思維羈絆，造就學生的批判性思維、創(chuàng)新本事和情感共鳴本事，此種做法不僅有利于啟發(fā)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力和想象活力，還可以增進他們情感方面的理解與共情能力，進而整體增進其綜合學習的素養(yǎng)水平。采用該提問策略對探討《橋》這一飽含道德張力和深刻人性洞察的作品益處頗多：采用該方法能有效激發(fā)學生深入思考能力，引導學生突破淺層理解，深入剖析作品的隱喻及象征意義：教師可以借助提問“除了‘生命之橋’，‘橋’在文章里還能象征啥？”來引導學生對文本進行多維度解讀的探索，進而拉動其批判性思維與創(chuàng)造性思考的前行。學生具備進行創(chuàng)意思維的本事，就像探討“道德抉擇的界限”（一邊代表私人感情，另一端體現(xiàn)職責）或“黨員的角色紐帶”（一邊連著民眾，另一側(cè)指向黨跟國家），以增強對倫理決策及其社會影響的把握，該類提問策略對促進情感