小學(xué)語(yǔ)文課件設(shè)計(jì)與說(shuō)課在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)場(chǎng)域中，課件設(shè)計(jì)與說(shuō)課是教師專業(yè)能力的雙重要素：課件是教學(xué)理念的可視化表達(dá)，說(shuō)課是教學(xué)智慧的理性化傳遞。二者相輔相成，共同推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)從“經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)”走向“專業(yè)引領(lǐng)”，從“課堂呈現(xiàn)”走向“深度反思”。一、課件設(shè)計(jì)：為語(yǔ)文課堂搭建“思維可視化”的橋梁語(yǔ)文課件的價(jià)值，不在于技術(shù)的炫技，而在于以學(xué)科邏輯為經(jīng)，以兒童認(rèn)知為緯，將抽象的語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為可感知、可參與、可內(nèi)化的學(xué)習(xí)支架。（一）目標(biāo)錨定：從“教材內(nèi)容”到“素養(yǎng)發(fā)展”的轉(zhuǎn)化課件設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》學(xué)段目標(biāo)的精準(zhǔn)解讀。以三年級(jí)下冊(cè)《肥皂泡》為例，課標(biāo)要求“感受課文生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的語(yǔ)句”，課件便需圍繞“語(yǔ)言品味”設(shè)計(jì)：字詞層：用動(dòng)態(tài)演示“顫巍巍”的書(shū)寫(xiě)筆順，結(jié)合生活場(chǎng)景（“奶奶端著湯，手顫巍巍的”）理解詞義；語(yǔ)句層：截取文中“五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉(zhuǎn)”的句子，用漸變色動(dòng)畫(huà)模擬“浮光亂轉(zhuǎn)”的視覺(jué)效果，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“輕清透明”的疊詞妙處；情感層：插入作者冰心童年吹泡泡的老照片，搭配輕柔的背景音樂(lè)，讓學(xué)生在情境中體會(huì)“童年的美好”。這種設(shè)計(jì)，將“語(yǔ)言積累”“審美體驗(yàn)”等目標(biāo)拆解為可視化的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在觀察、模仿、體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)生長(zhǎng)。（二）內(nèi)容架構(gòu)：讓語(yǔ)文要素“看得見(jiàn)、摸得著”語(yǔ)文課件的內(nèi)容組織，需遵循“文道統(tǒng)一”的規(guī)律，將工具性與人文性融為一體。以五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》為例：歷史維度：用時(shí)間軸+對(duì)比圖呈現(xiàn)“圓明園的建造（____）—輝煌（復(fù)原動(dòng)態(tài)圖）—?dú)纾ㄊ妨险掌?火燒視頻片段）”，讓學(xué)生直觀感受“不可估量的損失”；語(yǔ)言維度：聚焦“金碧輝煌的殿堂……武陵春色”的排比句，用蒙層技術(shù)逐步呈現(xiàn)景物，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“空間轉(zhuǎn)換”的寫(xiě)作順序；情感維度：設(shè)計(jì)“假如你是圓明園的設(shè)計(jì)師/文物保護(hù)者/歷史見(jiàn)證者”的角色卡，學(xué)生佩戴角色卡發(fā)言，在代入中深化“振興中華”的情感認(rèn)同。這種“史—文—情”的三維架構(gòu)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)超越“文字解碼”，走向“文化理解”與“價(jià)值建構(gòu)”。（三）技術(shù)適配：讓工具服務(wù)于“學(xué)習(xí)發(fā)生”課件技術(shù)的運(yùn)用，需把握“適度、精準(zhǔn)、互動(dòng)”的原則。以希沃白板為例：低年級(jí)識(shí)字：用“漢字溯源”功能展示“日、月、山”的甲骨文演變，搭配“拖拽組詞”游戲，讓識(shí)字變得有趣；中年級(jí)閱讀：用“思維導(dǎo)圖”工具梳理《將相和》的“完璧歸趙—澠池會(huì)面—負(fù)荊請(qǐng)罪”情節(jié)，學(xué)生可在課件上補(bǔ)充人物心理，培養(yǎng)邏輯思維；高年級(jí)寫(xiě)作：用“實(shí)物投影”展示學(xué)生的作文草稿，現(xiàn)場(chǎng)圈畫(huà)修改，讓“修改作文”的過(guò)程可視化。技術(shù)的價(jià)值，在于讓學(xué)習(xí)從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，從“個(gè)體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“互動(dòng)生成”。二、說(shuō)課：解碼語(yǔ)文教學(xué)的“專業(yè)對(duì)話”說(shuō)課不是“背教案”，而是教師以理性的語(yǔ)言，闡述“為什么這樣教”的專業(yè)思考。它是教學(xué)理念的外顯，是教學(xué)智慧的碰撞，更是專業(yè)成長(zhǎng)的階梯。（一）說(shuō)課的結(jié)構(gòu)邏輯：從“教學(xué)原點(diǎn)”到“價(jià)值落點(diǎn)”一篇專業(yè)的說(shuō)課，需清晰回答三個(gè)問(wèn)題：教什么？怎么教？為什么這樣教？以四年級(jí)上冊(cè)《陀螺》為例：教材分析：定位文本的“語(yǔ)文要素”——“體會(huì)作者對(duì)陀螺的情感變化，了解‘以小見(jiàn)大’的寫(xiě)作手法”，同時(shí)挖掘“童真童趣”的人文主題；學(xué)情分析：四年級(jí)學(xué)生對(duì)“玩陀螺”有生活經(jīng)驗(yàn)，但“以小見(jiàn)大”的手法需要引導(dǎo)，可聯(lián)系《桂花雨》的“借物抒情”舊知；教學(xué)目標(biāo)：三維目標(biāo)整合為“能梳理‘說(shuō)陀螺—做陀螺—斗陀螺—悟陀螺’的情感變化（知識(shí)）；通過(guò)批注、小組討論，體會(huì)‘人不可貌相’的道理（能力）；激發(fā)對(duì)童年游戲的美好回憶（情感）”；教法學(xué)法：選擇“情境教學(xué)法”（創(chuàng)設(shè)“陀螺博物館”情境）、“問(wèn)題導(dǎo)向法”（“為什么‘我’的陀螺其貌不揚(yáng)，卻能獲勝？”），學(xué)法如“批注式閱讀”“角色扮演”。這種邏輯，讓說(shuō)課從“流程描述”升華為“理念闡釋”，體現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)性。（二）教學(xué)過(guò)程的說(shuō)課藝術(shù)：讓“設(shè)計(jì)意圖”清晰可感說(shuō)課的核心，是闡述“教學(xué)過(guò)程”的設(shè)計(jì)邏輯。以《陀螺》的教學(xué)過(guò)程為例：導(dǎo)入：播放“不同年代的陀螺玩具”視頻，提問(wèn)“你的童年玩具是什么？”，喚醒生活經(jīng)驗(yàn)；新知探究：環(huán)節(jié)1：讀情感——用“情感曲線”工具，讓學(xué)生在課件上標(biāo)注“懊惱—期待—興奮—自豪—感動(dòng)”的情感節(jié)點(diǎn)，結(jié)合語(yǔ)句分析；環(huán)節(jié)2：悟?qū)懛ā獙?duì)比“我的陀螺（丑）”與“大陀螺（美）”的描寫(xiě)，用“思維導(dǎo)圖”梳理“陀螺特點(diǎn)—戰(zhàn)斗結(jié)果—人生道理”的關(guān)聯(lián)，理解“以小見(jiàn)大”；鞏固拓展：設(shè)計(jì)“我的童年‘小物件’”寫(xiě)作任務(wù)，模仿“以小見(jiàn)大”的手法，說(shuō)課中強(qiáng)調(diào)“讀寫(xiě)結(jié)合，落實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用”；板書(shū)設(shè)計(jì)：左側(cè)畫(huà)“丑陀螺”，右側(cè)畫(huà)“勝利的陀螺”，中間用箭頭連接“人不可貌相”，直觀呈現(xiàn)“物—事—理”的邏輯。說(shuō)課中，需將“環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)”與“素養(yǎng)發(fā)展”對(duì)應(yīng)起來(lái)，讓聽(tīng)者明白“每個(gè)活動(dòng)背后的教學(xué)意圖”。（三）說(shuō)課的反思與生長(zhǎng)：從“教學(xué)實(shí)踐”到“專業(yè)覺(jué)醒”說(shuō)課的深度，在于“反思”的質(zhì)量。優(yōu)秀的說(shuō)課反思，不是“走過(guò)場(chǎng)”，而是基于課堂觀察的理性批判。以《陀螺》的說(shuō)課反思為例：“預(yù)設(shè)與生成的沖突”：若學(xué)生對(duì)“以小見(jiàn)大”的理解停留在“陀螺”本身，如何引導(dǎo)？可補(bǔ)充“貝殼（席慕容）”“燈籠（吳伯簫）”等文本片段，搭建“借物喻理”的認(rèn)知支架；“素養(yǎng)落實(shí)的不足”：語(yǔ)文素養(yǎng)中的“思維發(fā)展”是否充分？可增加“辯論：‘玩陀螺’是浪費(fèi)時(shí)間嗎？”的活動(dòng)，培養(yǎng)思辨能力；“教學(xué)創(chuàng)新的可能”：能否用“數(shù)字故事”的形式，讓學(xué)生拍攝“我的陀螺故事”，融合語(yǔ)文與信息技術(shù)學(xué)科？這種反思，讓說(shuō)課從“教學(xué)匯報(bào)”走向“專業(yè)研究”，推動(dòng)教師從“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”轉(zhuǎn)變。三、協(xié)同優(yōu)化：以《司馬光》為例的實(shí)踐融合課件設(shè)計(jì)與說(shuō)課的協(xié)同，需在“具體課例”中實(shí)現(xiàn)“理念—設(shè)計(jì)—表達(dá)”的統(tǒng)一。以部編版三年級(jí)下冊(cè)《司馬光》為例：（一）課件設(shè)計(jì)：服務(wù)于“文言文啟蒙”的目標(biāo)識(shí)字層：用“漢字動(dòng)畫(huà)”展示“甕（瓦器）、迸（水流涌出）”的字形演變，結(jié)合“砸甕救友”的簡(jiǎn)筆畫(huà)，讓學(xué)生在情境中記憶；朗讀層：設(shè)計(jì)“跟讀（正音）—配樂(lè)讀（節(jié)奏）—分角色讀（情感）”的音頻，逐句指導(dǎo)停頓（“群兒戲于庭/一兒登甕/足跌沒(méi)水中/眾皆棄去/光持石擊甕破之/水迸/兒得活”）；理解層：用“分步演示”的簡(jiǎn)筆畫(huà)（群兒玩?！粌郝渌妰禾幼摺抉R光砸甕→兒得救），學(xué)生看圖復(fù)述，降低文言文理解難度。（二）說(shuō)課呈現(xiàn)：闡釋“文言文啟蒙”的教學(xué)邏輯教材分析：定位“文言文入門(mén)課”，承載“激發(fā)興趣、掌握方法（借助注釋、插圖）”的任務(wù)；學(xué)情分析：三年級(jí)學(xué)生對(duì)故事感興趣，但文言文語(yǔ)感弱，需“直觀+趣味”的引導(dǎo)；教學(xué)過(guò)程說(shuō)課：導(dǎo)入：播放“古裝兒童玩?！钡囊曨l，提問(wèn)“如果同伴落水，你會(huì)怎么做？”，引發(fā)思考；新知探究：分“讀通（正音斷句）—讀懂（借助插圖、注釋）—讀悟（學(xué)習(xí)司馬光的品質(zhì)）”三步，課件輔助（生字動(dòng)畫(huà)、故事演示）；拓展：設(shè)計(jì)“用現(xiàn)代文改寫(xiě)故事”的任務(wù)，說(shuō)課中強(qiáng)調(diào)“文言翻譯不是‘逐字對(duì)譯’，而是‘保留韻味的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化’”；反思：“如何讓‘文言味’更濃？可增加‘古今詞義對(duì)比’（如‘庭’‘甕’的古今異義），滲透文言知識(shí)，為后續(xù)學(xué)習(xí)鋪墊。”結(jié)語(yǔ)：在“設(shè)計(jì)”與“說(shuō)課”中生長(zhǎng)的語(yǔ)文教師小學(xué)語(yǔ)文課件設(shè)計(jì)與說(shuō)