《搭石》作為部編版五年級(jí)上冊(cè)的散文佳作，以鄉(xiāng)村生活中“擺搭石”“走搭石”的平凡場景為載體，折射出鄉(xiāng)親們淳樸的民風(fēng)與人性之美。教學(xué)結(jié)束后，我結(jié)合課堂實(shí)踐與學(xué)生反饋，從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、過程實(shí)施、學(xué)生發(fā)展等維度展開反思，力求在總結(jié)中沉淀經(jīng)驗(yàn)，在反思中明確改進(jìn)方向。一、教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)：從知識(shí)習(xí)得走向素養(yǎng)培育（一）字詞教學(xué)：精準(zhǔn)突破與文化浸潤本課生字“綰”“綽”“譴”等兼具地域性與文言色彩，教學(xué)中我嘗試結(jié)合語境與生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)理解。例如“人影綽綽”的“綽”，通過“綽約多姿”的成語遷移，結(jié)合“清波漾漾，人影綽綽”的畫面想象，學(xué)生對(duì)“模糊柔美”的意境有了直觀感知。但課后作業(yè)顯示，部分學(xué)生對(duì)“綰”字的書寫仍存結(jié)構(gòu)偏差，反映出對(duì)形聲字構(gòu)字規(guī)律的講解不夠深入。后續(xù)需強(qiáng)化“形旁表義、聲旁表音”的規(guī)律指導(dǎo)，讓字詞教學(xué)兼具工具性與文化性。（二）閱讀能力：從“理解內(nèi)容”到“品味語言”以“搭石承載了哪些美”為核心問題，引導(dǎo)學(xué)生批注細(xì)節(jié)描寫（如“前面的抬起腳來，后面的緊跟上去，嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”）。學(xué)生通過圈畫“抬起”“緊跟”等詞，初步體會(huì)動(dòng)作協(xié)調(diào)美與畫面意境美。但在賞析“緊走搭石慢過橋”的生活智慧時(shí)，僅停留在字面解釋，未深入挖掘“俗語背后的鄉(xiāng)土邏輯”。后續(xù)需設(shè)計(jì)“對(duì)比品讀”活動(dòng)（如“緊走搭石”與“快走石橋”的場景對(duì)比），讓學(xué)生在思辨中感受語言張力。（三）情感體悟：從“認(rèn)知美好”到“內(nèi)化精神”通過“擺搭石的老人”“年輕人背老人過搭石”等場景品讀，多數(shù)學(xué)生能說出“無私奉獻(xiàn)”“尊老愛幼”等關(guān)鍵詞，但情感體悟停留在“標(biāo)簽化”認(rèn)知。例如討論“搭石任人走踏”的象征意義時(shí)，學(xué)生多套用“奉獻(xiàn)精神”模板，缺乏個(gè)性化解讀。德育滲透需避免“說教式”，應(yīng)創(chuàng)設(shè)“生活聯(lián)結(jié)”情境（如分享“身邊像搭石一樣默默付出的人或事”），使文本情感從“文學(xué)形象”轉(zhuǎn)化為“生活共鳴”。二、教學(xué)過程的反思：亮點(diǎn)與遺憾并存（一）亮點(diǎn)：情境建構(gòu)激活文本感知為突破“搭石”的認(rèn)知壁壘，我運(yùn)用“三境融合”策略：視覺境（播放鄉(xiāng)村溪流、石塊鋪路的實(shí)景視頻）、語言境（配樂朗讀“清波漾漾，人影綽綽”的段落）、體驗(yàn)境（用書本模擬“搭石”，小組合作體驗(yàn)“協(xié)調(diào)走搭石”的動(dòng)作）。課堂反饋顯示，85%的學(xué)生能通過體驗(yàn)理解“協(xié)調(diào)有序”的含義，這種“情境—體驗(yàn)—感悟”的路徑，有效降低了文本與生活的距離感。（二）遺憾：朗讀指導(dǎo)的“淺嘗輒止”朗讀設(shè)計(jì)存在“重形式、輕層次”的問題。例如指導(dǎo)“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”時(shí)，僅要求“讀得輕快”，卻未引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“嗒嗒”的節(jié)奏變化（如多人走搭石時(shí)的聲音層次）。課后抽查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的朗讀多停留在“字正腔圓”，未能通過語調(diào)、節(jié)奏傳遞文本的情感溫度。后續(xù)需細(xì)化朗讀梯度：從“讀準(zhǔn)節(jié)奏”（如劃分“前面的/抬起腳來，后面的/緊跟上去”的停頓），到“讀透情感”（如用舒緩語調(diào)讀“人影綽綽”的畫面感），再到“讀出思考”（如重讀“任人走，任人踏”的奉獻(xiàn)精神）。三、學(xué)生發(fā)展的觀察：差異與生長的啟示（一）思維發(fā)展的分層表現(xiàn)基礎(chǔ)層：能通過“找關(guān)鍵詞—概括場景”完成內(nèi)容梳理（如準(zhǔn)確說出“擺搭石”“走搭石”的主要情節(jié)）；進(jìn)階層：能提出“搭石的‘任人走踏’是否也象征著鄉(xiāng)親們的包容？”等思辨性問題；創(chuàng)新層：嘗試將搭石的“聯(lián)結(jié)”意象與“社區(qū)互助”“文化傳承”等主題聯(lián)結(jié)，展現(xiàn)跨文本思維遷移。針對(duì)分層表現(xiàn)，需設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)”：為基礎(chǔ)層設(shè)計(jì)“詞語魔方”（用生字詞編故事），為進(jìn)階層設(shè)計(jì)“觀點(diǎn)辯論”（“搭石的美是刻意的還是自然的？”），為創(chuàng)新層設(shè)計(jì)“生活微寫作”（《我身邊的“搭石”》），滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。（二）學(xué)習(xí)難點(diǎn)的共性與個(gè)性共性難點(diǎn)：集中在“借物喻人”手法的理解，部分學(xué)生混淆“搭石的特點(diǎn)”與“人物品質(zhì)”的關(guān)聯(lián)（如認(rèn)為“搭石的平整”對(duì)應(yīng)“鄉(xiāng)親們的善良”，邏輯不夠嚴(yán)謹(jǐn)）；個(gè)性難點(diǎn)：學(xué)困生對(duì)“綽綽”“譴”等詞的理解，以及對(duì)長句的朗讀斷句（如“每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時(shí)候，動(dòng)作是那么協(xié)調(diào)有序！”）。針對(duì)難點(diǎn)，可設(shè)計(jì)“思維導(dǎo)圖”梳理“事物—品質(zhì)”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并用“句子拆分器”（用斜線劃分長句節(jié)奏）輔助朗讀訓(xùn)練。四、改進(jìn)策略：從“教課文”到“教語文”的進(jìn)階（一）文本解讀的深度開發(fā)挖掘文本的“語言密碼”：如“緊走搭石慢過橋”的生活智慧，可拓展為“俗語中的鄉(xiāng)土哲學(xué)”微專題，引導(dǎo)學(xué)生收集家鄉(xiāng)俗語并分析其文化內(nèi)涵；“一排排搭石”的意象，可關(guān)聯(lián)“絲綢之路”“一帶一路”的“聯(lián)結(jié)”主題，實(shí)現(xiàn)文本與時(shí)代的對(duì)話，讓散文教學(xué)兼具“語文味”與“文化味”。（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)的生活聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)“生活中的搭石”實(shí)踐活動(dòng)：①觀察：拍攝校園或社區(qū)中“默默奉獻(xiàn)的事物”（如舊書角、共享雨傘）；②訪談：采訪環(huán)衛(wèi)工人、志愿者，記錄他們的“搭石精神”；③創(chuàng)作：用詩歌、繪畫等形式表現(xiàn)“平凡中的美好”。通過“觀察—訪談—?jiǎng)?chuàng)作”的鏈條，讓語文學(xué)習(xí)從課堂延伸到生活，真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)語文，用語文”。（三）評(píng)價(jià)方式的多元轉(zhuǎn)型建立“三維評(píng)價(jià)量表”：①語言建構(gòu)（字詞掌握、語句賞析）；②思維發(fā)展（問題提出、觀點(diǎn)深度）；③情感內(nèi)化（生活聯(lián)結(jié)、價(jià)值認(rèn)同）。例如在作業(yè)評(píng)價(jià)中，不僅關(guān)注“答案對(duì)錯(cuò)”，更關(guān)注學(xué)生在“批注”中展現(xiàn)的思考過程、在“微寫作”中流露的真情實(shí)感，讓評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的“腳手架”而非“評(píng)判尺”。五、總結(jié)：在反思中生長，在實(shí)踐中精進(jìn)《搭石》的教學(xué)讓我深刻認(rèn)識(shí)到：小學(xué)語文散文教學(xué)，既要“貼著文本教語言”，引導(dǎo)學(xué)生品味字里行間