基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)框架演講人01引言：核心素養(yǎng)時(shí)代PBL的呼喚與問題設(shè)計(jì)的核心地位02基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)：理論基礎(chǔ)與核心原則03基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)框架：構(gòu)建與實(shí)施路徑04-第一步：制定多維評(píng)價(jià)量規(guī)05實(shí)踐案例：基于框架的PBL問題設(shè)計(jì)應(yīng)用06挑戰(zhàn)與展望：基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)的深化路徑07結(jié)論：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)框架的核心價(jià)值與教育意蘊(yùn)目錄基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)框架01引言：核心素養(yǎng)時(shí)代PBL的呼喚與問題設(shè)計(jì)的核心地位引言：核心素養(yǎng)時(shí)代PBL的呼喚與問題設(shè)計(jì)的核心地位在“立德樹人”根本任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，教育改革已從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”深度轉(zhuǎn)型。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架以“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與”三大維度，勾勒出未來人才的核心素養(yǎng)圖譜，這要求教育必須突破傳統(tǒng)“教師講、學(xué)生聽”的被動(dòng)模式，轉(zhuǎn)向“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的主動(dòng)建構(gòu)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-BasedLearning,PBL）作為連接素養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)踐路徑的重要載體，其核心在于“以問題為驅(qū)動(dòng)、以項(xiàng)目為載體、以素養(yǎng)為目標(biāo)”，而問題設(shè)計(jì)則是PBL的靈魂——一個(gè)高質(zhì)量的問題，既能激發(fā)學(xué)生的探究欲，又能承載素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)涵，成為撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)的支點(diǎn)?；仡櫴嗄甑腜BL實(shí)踐探索，我曾見證過這樣的案例：某高中開展“校園垃圾分類優(yōu)化”項(xiàng)目，初期問題設(shè)計(jì)為“如何減少校園垃圾”，結(jié)果學(xué)生因問題過于寬泛而陷入“無從下手”的困境；后期調(diào)整為“基于我校垃圾產(chǎn)生現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)一套可落地的分類回收方案，引言：核心素養(yǎng)時(shí)代PBL的呼喚與問題設(shè)計(jì)的核心地位并測(cè)算實(shí)施后的減量效果”，問題有了明確的邊界、真實(shí)的場(chǎng)景和可操作的目標(biāo)，學(xué)生從數(shù)據(jù)調(diào)研、方案設(shè)計(jì)到實(shí)地推廣，全程展現(xiàn)出責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科學(xué)探究、實(shí)踐創(chuàng)新等多維素養(yǎng)的提升。這一轉(zhuǎn)變讓我深刻意識(shí)到：PBL的成敗，往往取決于問題設(shè)計(jì)的質(zhì)量——它不是簡(jiǎn)單的“提問技巧”，而是基于核心素養(yǎng)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)藝術(shù)。本文將從核心素養(yǎng)與PBL的內(nèi)在邏輯出發(fā)，構(gòu)建一套“五維一體”的PBL問題設(shè)計(jì)框架，旨在為教育者提供可操作的路徑，讓問題真正成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“種子”，在真實(shí)探究中生根發(fā)芽、開花結(jié)果。02基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)：理論基礎(chǔ)與核心原則理論基礎(chǔ)：素養(yǎng)導(dǎo)向與問題驅(qū)動(dòng)的邏輯耦合核心素養(yǎng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)與分解邏輯核心素養(yǎng)并非抽象的概念，而是由“核心價(jià)值、必備品格、關(guān)鍵能力”構(gòu)成的有機(jī)整體。以《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》為例，其包含“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)，每個(gè)素養(yǎng)下又分解為3個(gè)基本要點(diǎn)，共計(jì)18個(gè)要點(diǎn)，每個(gè)要點(diǎn)進(jìn)一步細(xì)化為可觀測(cè)、可評(píng)價(jià)的行為指標(biāo)。例如，“實(shí)踐創(chuàng)新”中的“問題解決”要點(diǎn)，可分解為“發(fā)現(xiàn)并提出問題、提出解決方案、實(shí)踐并優(yōu)化方案”三個(gè)行為指標(biāo)。這種“總—分—總”的層級(jí)結(jié)構(gòu)，為PBL問題設(shè)計(jì)提供了“素養(yǎng)錨點(diǎn)”——問題必須直接對(duì)應(yīng)具體的行為指標(biāo)，才能確保素養(yǎng)目標(biāo)的落地。理論基礎(chǔ)：素養(yǎng)導(dǎo)向與問題驅(qū)動(dòng)的邏輯耦合PBL的問題本質(zhì)與學(xué)習(xí)機(jī)制PBL的本質(zhì)是“以問題為起點(diǎn)，以產(chǎn)品/方案為終點(diǎn)”的探究式學(xué)習(xí)。其核心機(jī)制包括：真實(shí)情境激活經(jīng)驗(yàn)——問題源于學(xué)生真實(shí)生活或社會(huì)熱點(diǎn)，激發(fā)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；認(rèn)知沖突驅(qū)動(dòng)探究——問題與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知形成差距，引發(fā)“為什么”“怎么辦”的思考；協(xié)作建構(gòu)深化理解——通過小組分工、資源整合、思維碰撞，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)；成果展示遷移應(yīng)用——通過產(chǎn)品、方案、報(bào)告等外化學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的遷移應(yīng)用。這一機(jī)制決定了PBL問題必須具備“真實(shí)性、挑戰(zhàn)性、開放性”三大特征，才能有效激發(fā)深度學(xué)習(xí)。理論基礎(chǔ)：素養(yǎng)導(dǎo)向與問題驅(qū)動(dòng)的邏輯耦合二者的耦合點(diǎn)：?jiǎn)栴}作為素養(yǎng)發(fā)展的載體核心素養(yǎng)的“發(fā)展性”與PBL的“過程性”高度契合。素養(yǎng)不是“教”出來的，而是“練”出來的——學(xué)生在解決真實(shí)問題的過程中，會(huì)自然調(diào)用知識(shí)、技能、態(tài)度，實(shí)現(xiàn)“知行合一”。例如，當(dāng)學(xué)生面對(duì)“如何幫助社區(qū)老人跨越‘?dāng)?shù)字鴻溝’”這一問題時(shí)，需要用到“信息意識(shí)”（素養(yǎng)指標(biāo)）獲取老人需求，用“溝通能力”（素養(yǎng)指標(biāo)）與老人交流，用“技術(shù)手段”（關(guān)鍵能力）制作簡(jiǎn)易操作指南，最終形成“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”（核心價(jià)值）。此時(shí)，問題成為素養(yǎng)發(fā)展的“載體”，探究過程成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“土壤”。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)基于核心素養(yǎng)與PBL的內(nèi)在邏輯，問題設(shè)計(jì)需遵循五大核心原則，這些原則既是“約束”，也是“指南”，確保問題始終指向素養(yǎng)發(fā)展的核心目標(biāo)。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)目標(biāo)導(dǎo)向性原則：從素養(yǎng)指標(biāo)到問題生成內(nèi)涵：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)必須以核心素養(yǎng)目標(biāo)為“起點(diǎn)”，而非“終點(diǎn)”——先明確“要發(fā)展哪些素養(yǎng)”，再設(shè)計(jì)“通過什么問題發(fā)展這些素養(yǎng)”。操作要點(diǎn)：-素養(yǎng)目標(biāo)解構(gòu)：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)情，將單元或主題的素養(yǎng)目標(biāo)分解為可觀測(cè)的行為指標(biāo)。例如，初中語文“實(shí)用性閱讀與交流”單元，素養(yǎng)指標(biāo)可分解為“提取關(guān)鍵信息、分析問題本質(zhì)、提出解決方案”；-問題與目標(biāo)映射：確保每個(gè)子問題對(duì)應(yīng)1-2個(gè)素養(yǎng)指標(biāo)，避免“問題與目標(biāo)脫節(jié)”。例如，對(duì)應(yīng)“提出解決方案”，可設(shè)計(jì)“針對(duì)XX問題，至少提出3種可行方案，并說明各自的優(yōu)缺點(diǎn)”；-目標(biāo)分層設(shè)計(jì)：針對(duì)不同學(xué)生設(shè)計(jì)分層問題，基礎(chǔ)層對(duì)應(yīng)“理解與應(yīng)用”，進(jìn)階層對(duì)應(yīng)“分析與創(chuàng)造”，滿足差異化發(fā)展需求。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)真實(shí)情境性原則：在真實(shí)問題中激活素養(yǎng)內(nèi)涵：?jiǎn)栴}必須嵌入學(xué)生真實(shí)的生活、社會(huì)或?qū)W科情境，讓學(xué)生感受到“這是我的事”，而非“老師布置的題”。操作要點(diǎn)：-情境來源多元化：可從校園生活（如“食堂排隊(duì)時(shí)間過長(zhǎng)怎么辦”）、社會(huì)熱點(diǎn)（如“如何減少外賣包裝浪費(fèi)”）、學(xué)科前沿（如“用數(shù)學(xué)模型分析疫情傳播趨勢(shì)”）中選取；-情境細(xì)節(jié)具象化：避免“如何保護(hù)環(huán)境”這類空泛?jiǎn)栴}，應(yīng)細(xì)化到“我們小區(qū)垃圾分類準(zhǔn)確率不足30%，如何設(shè)計(jì)一套激勵(lì)措施提升準(zhǔn)確率”，通過具體數(shù)據(jù)、場(chǎng)景增強(qiáng)代入感；-情境價(jià)值關(guān)聯(lián)化：讓學(xué)生理解問題背后的“為什么重要”——例如，“校園微農(nóng)場(chǎng)設(shè)計(jì)”問題可關(guān)聯(lián)“糧食安全”“勞動(dòng)教育”等國家戰(zhàn)略，提升探究的使命感。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)高階思維性原則：以挑戰(zhàn)性問題促深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵：?jiǎn)栴}需超越“事實(shí)性記憶”層面，指向“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”等高階思維，讓學(xué)生在“跳一跳摘果子”的過程中實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階。操作要點(diǎn)：-設(shè)計(jì)“兩難問題”：引入沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的爭(zhēng)議性問題，例如“是否應(yīng)全面禁止一次性塑料餐具？請(qǐng)從環(huán)保、經(jīng)濟(jì)、民生等角度論證”，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考；-設(shè)置“認(rèn)知沖突點(diǎn)”：利用學(xué)生已有認(rèn)知與科學(xué)原理的矛盾，例如“冬天摸鐵比摸木頭感覺冷，真的是鐵‘更冷’嗎？設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證你的猜想”，激發(fā)探究欲；-預(yù)留“創(chuàng)造空間”：?jiǎn)栴}需允許學(xué)生提出個(gè)性化解決方案，例如“用廢舊材料制作一個(gè)承重裝置，比一比誰的承重比最高”，鼓勵(lì)創(chuàng)新思維。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)高階思維性原則：以挑戰(zhàn)性問題促深度學(xué)習(xí)4.開放多元性原則：允許多元路徑與個(gè)性化表達(dá)內(nèi)涵：?jiǎn)栴}應(yīng)具有“多入口、多路徑、多出口”的特征，避免“唯一答案”，尊重學(xué)生的探究方式與表達(dá)差異。操作要點(diǎn)：-問題入口開放：允許學(xué)生從不同角度切入，例如“家鄉(xiāng)非遺保護(hù)”問題，學(xué)生可選擇“調(diào)研非遺現(xiàn)狀”“設(shè)計(jì)傳播方案”“開展非遺體驗(yàn)活動(dòng)”等不同切入點(diǎn)；-探究路徑開放：不限定具體方法，學(xué)生可自主選擇問卷調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)分析等探究手段；-成果表達(dá)開放：成果形式可多樣化，如報(bào)告、視頻、模型、戲劇表演等，鼓勵(lì)學(xué)生用擅長(zhǎng)的方式展示學(xué)習(xí)成果。核心原則：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的價(jià)值錨點(diǎn)迭代優(yōu)化性原則：基于反饋持續(xù)完善問題內(nèi)涵：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)不是“一次性完成”的工作，而需在實(shí)踐前、實(shí)踐中、實(shí)踐后不斷迭代優(yōu)化，確保問題的適切性與有效性。操作要點(diǎn)：-實(shí)踐前預(yù)演：邀請(qǐng)同事或?qū)W生代表“試做”問題，收集“問題是否清晰”“資源是否充足”“難度是否適中”等反饋；-實(shí)踐中調(diào)整：根據(jù)學(xué)生探究進(jìn)展動(dòng)態(tài)調(diào)整問題，例如若學(xué)生發(fā)現(xiàn)原問題難度過大，可拆解為“先分析現(xiàn)狀，再提出方案”的遞進(jìn)式問題；-實(shí)踐后反思：通過學(xué)生訪談、成果分析，總結(jié)問題設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)與不足，形成“問題設(shè)計(jì)—實(shí)踐反思—優(yōu)化迭代”的閉環(huán)。03基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)框架：構(gòu)建與實(shí)施路徑基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)框架：構(gòu)建與實(shí)施路徑在理論基礎(chǔ)與核心原則的指導(dǎo)下，本文構(gòu)建“五維一體”的PBL問題設(shè)計(jì)框架，包含“素養(yǎng)錨定層、情境創(chuàng)設(shè)層、任務(wù)分解層、資源支持層、評(píng)價(jià)嵌入層”五個(gè)維度，形成“目標(biāo)—情境—任務(wù)—資源—評(píng)價(jià)”的完整閉環(huán)，確保問題設(shè)計(jì)既指向素養(yǎng)目標(biāo)，又具備可操作性?？蚣苷w結(jié)構(gòu)：五維一體模型素養(yǎng)錨定層：明確問題指向的核心素養(yǎng)定位：框架的“靈魂層”，解決“發(fā)展什么素養(yǎng)”的問題。核心要素：-核心素養(yǎng)指標(biāo)：依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，確定問題對(duì)應(yīng)的具體素養(yǎng)指標(biāo)（如“科學(xué)思維”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等）；-素養(yǎng)行為表現(xiàn)：將素養(yǎng)指標(biāo)細(xì)化為可觀察、可評(píng)價(jià)的學(xué)生行為（如“能通過控制變量法設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”“能主動(dòng)承擔(dān)小組任務(wù)”）；-素養(yǎng)發(fā)展層級(jí)：明確基礎(chǔ)層（如“理解概念”）、進(jìn)階層（如“應(yīng)用方法”）、高階層（如“創(chuàng)新方案”）的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)?？蚣苷w結(jié)構(gòu)：五維一體模型情境創(chuàng)設(shè)層：構(gòu)建真實(shí)有代入感的場(chǎng)景定位：框架的“土壤層”，解決“在什么情境中發(fā)展素養(yǎng)”的問題。核心要素：-情境類型：包括“校園生活情境”（如“班級(jí)圖書角管理”）、“社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境”（如“社區(qū)停車位規(guī)劃”）、“學(xué)科融合情境”（如“用物理與生物知識(shí)分析運(yùn)動(dòng)損傷”）；-情境真實(shí)性：包含“真實(shí)場(chǎng)景”（如學(xué)校、社區(qū)）、“真實(shí)角色”（如學(xué)生、居民、設(shè)計(jì)師）、“真實(shí)任務(wù)”（如解決問題、完成任務(wù)）；-情境情感化：融入“情感沖突”或“價(jià)值共鳴”（如“流浪動(dòng)物救助”問題可關(guān)聯(lián)“生命教育”），激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力?？蚣苷w結(jié)構(gòu)：五維一體模型任務(wù)分解層：將大問題轉(zhuǎn)化為可操作子任務(wù)定位：框架的“骨架層”，解決“如何一步步發(fā)展素養(yǎng)”的問題。核心要素：-任務(wù)鏈設(shè)計(jì)：將核心問題拆解為“啟動(dòng)任務(wù)—探究任務(wù)—?jiǎng)?chuàng)造任務(wù)—展示任務(wù)”的遞進(jìn)式任務(wù)鏈；-任務(wù)層級(jí)：基礎(chǔ)任務(wù)（如“收集信息”）、支撐任務(wù)（如“分析數(shù)據(jù)”）、核心任務(wù)（如“設(shè)計(jì)方案”），確保任務(wù)邏輯清晰；-思維進(jìn)階：每個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)特定思維層次（如“啟動(dòng)任務(wù)”激活思維，“探究任務(wù)”深化思維，“創(chuàng)造任務(wù)”創(chuàng)新思維）。框架整體結(jié)構(gòu)：五維一體模型資源支持層：提供解決問題的工具與支架定位：框架的“支撐層”，解決“用什么工具發(fā)展素養(yǎng)”的問題。核心要素：-資源類型：包括“知識(shí)資源”（如教材、參考書）、“工具資源”（如實(shí)驗(yàn)器材、軟件）、“人力資源”（如教師、專家、社區(qū)人員）；-支架設(shè)計(jì)：針對(duì)任務(wù)難點(diǎn)設(shè)計(jì)“腳手架”（如“調(diào)研方法指導(dǎo)表”“方案設(shè)計(jì)模板”），幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”；-資源整合：打破學(xué)科壁壘，整合多學(xué)科資源（如“校園垃圾分類”項(xiàng)目整合生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)知識(shí)），支持跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展。框架整體結(jié)構(gòu)：五維一體模型評(píng)價(jià)嵌入層：設(shè)計(jì)素養(yǎng)發(fā)展的觀測(cè)點(diǎn)定位：框架的“導(dǎo)航層”，解決“如何知道素養(yǎng)是否發(fā)展”的問題。核心要素：-評(píng)價(jià)維度：對(duì)應(yīng)素養(yǎng)指標(biāo)設(shè)計(jì)“知識(shí)掌握”“能力提升”“態(tài)度情感”等維度；-評(píng)價(jià)方式：包括過程性評(píng)價(jià)（如小組記錄、觀察量表）與結(jié)果性評(píng)價(jià)（如成果評(píng)分、答辯表現(xiàn)）；-評(píng)價(jià)主體：多元主體參與（教師、學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、家長(zhǎng)/社區(qū)評(píng)價(jià)），確保評(píng)價(jià)客觀全面。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)基于“五維一體”框架，PBL問題設(shè)計(jì)可分為五個(gè)具體步驟，形成“目標(biāo)—情境—任務(wù)—資源—評(píng)價(jià)”的系統(tǒng)化流程。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)步驟一：素養(yǎng)目標(biāo)解構(gòu)與問題定位目標(biāo)：明確問題要發(fā)展的核心素養(yǎng)，確定問題的“素養(yǎng)錨點(diǎn)”。操作流程：具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：梳理課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)情分析單元或主題的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，明確“學(xué)生需達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)”；同時(shí)調(diào)研學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)、興趣點(diǎn)、思維特點(diǎn)，避免“目標(biāo)過高”或“目標(biāo)過低”。例如，小學(xué)科學(xué)“植物的生長(zhǎng)”單元，課程標(biāo)準(zhǔn)要求“培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力與探究精神”，學(xué)情顯示“學(xué)生已具備植物基本知識(shí)，但缺乏長(zhǎng)期觀察經(jīng)驗(yàn)”，因此素養(yǎng)目標(biāo)可聚焦“長(zhǎng)期觀察能力”與“實(shí)證探究精神”。-第二步：拆解素養(yǎng)為行為指標(biāo)將抽象素養(yǎng)分解為具體行為指標(biāo)。例如，“長(zhǎng)期觀察能力”可拆解為“能持續(xù)記錄植物生長(zhǎng)數(shù)據(jù)”“能發(fā)現(xiàn)生長(zhǎng)規(guī)律并分析原因”；“實(shí)證探究精神”可拆解為“能基于數(shù)據(jù)提出猜想”“能設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證猜想”。-第三步：定位問題與指標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：梳理課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)情設(shè)計(jì)核心問題，確保問題直接對(duì)應(yīng)行為指標(biāo)。例如，對(duì)應(yīng)“持續(xù)記錄數(shù)據(jù)”與“設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)”，可設(shè)計(jì)問題“如何通過實(shí)驗(yàn)探究‘光照對(duì)綠豆芽生長(zhǎng)的影響’，并形成實(shí)驗(yàn)報(bào)告？”此時(shí)，問題明確指向“長(zhǎng)期觀察能力”與“實(shí)證探究精神”。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)步驟二：真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)與問題包裝目標(biāo)：將素養(yǎng)錨定的問題嵌入真實(shí)情境，增強(qiáng)代入感與探究動(dòng)力。操作流程：具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：選取真實(shí)情境來源結(jié)合學(xué)生生活與社會(huì)熱點(diǎn)，選擇貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的情境。例如，“光照對(duì)綠豆芽生長(zhǎng)的影響”問題，可創(chuàng)設(shè)“學(xué)校食堂想培育新鮮的豆芽，但不知道如何控制光照條件”的校園生活情境，或“家庭種植愛好者想了解陽臺(tái)光照對(duì)植物的影響”的家庭生活情境。-第二步：細(xì)化情境細(xì)節(jié)通過具體數(shù)據(jù)、場(chǎng)景、角色增強(qiáng)情境真實(shí)感。例如，將情境細(xì)化為“學(xué)校食堂每天需要2公斤豆芽，現(xiàn)有豆芽培育室光照不均勻，導(dǎo)致部分豆芽細(xì)弱，請(qǐng)你作為‘植物小專家’，通過實(shí)驗(yàn)找出最適合豆芽生長(zhǎng)的光照條件，并向食堂提交一份培育方案”。-第三步：融入情感與價(jià)值關(guān)聯(lián)問題背后的教育價(jià)值，激發(fā)學(xué)生使命感。例如，可補(bǔ)充“食堂阿姨說，豆芽長(zhǎng)得不好，同學(xué)們就吃不到新鮮蔬菜了，你們?cè)敢鈳蛶痛蠹覇?？”通過情感聯(lián)結(jié)，提升探究主動(dòng)性。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)步驟三：任務(wù)鏈設(shè)計(jì)與思維進(jìn)階路徑目標(biāo)：將核心問題拆解為遞進(jìn)式子任務(wù)，設(shè)計(jì)思維進(jìn)階路徑，確保素養(yǎng)逐步發(fā)展。操作流程：具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：設(shè)計(jì)任務(wù)鏈結(jié)構(gòu)按照“啟動(dòng)—探究—?jiǎng)?chuàng)造—展示”的邏輯設(shè)計(jì)任務(wù)鏈：-啟動(dòng)任務(wù)：激發(fā)興趣，明確問題。例如，“觀察食堂豆芽現(xiàn)狀，提出你最想解決的問題”；-探究任務(wù)：收集信息，分析問題。例如“查閱資料，了解豆芽生長(zhǎng)的條件；設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，控制光照變量（如0小時(shí)、4小時(shí)、8小時(shí)），記錄豆芽高度、根長(zhǎng)等數(shù)據(jù)”；-創(chuàng)造任務(wù)：解決問題，形成方案。例如“分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，總結(jié)光照與豆芽生長(zhǎng)的關(guān)系，設(shè)計(jì)豆芽培育方案”；-展示任務(wù)：展示成果，交流反思。例如“向食堂阿姨展示方案，說明設(shè)計(jì)依據(jù)，并根據(jù)反饋優(yōu)化方案”。-第二步：明確任務(wù)與素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：設(shè)計(jì)任務(wù)鏈結(jié)構(gòu)確保每個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)特定素養(yǎng)發(fā)展：-啟動(dòng)任務(wù)→“問題解決能力”（發(fā)現(xiàn)并提出問題）；-探究任務(wù)→“科學(xué)探究能力”（設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)）、“信息意識(shí)”（查閱資料）；-創(chuàng)造任務(wù)→“實(shí)踐創(chuàng)新能力”（設(shè)計(jì)方案）、“批判性思維”（分析數(shù)據(jù)、優(yōu)化方案）；-展示任務(wù)→“溝通表達(dá)能力”（匯報(bào)方案）、“合作能力”（團(tuán)隊(duì)協(xié)作）。-第三步：設(shè)計(jì)思維進(jìn)階點(diǎn)在任務(wù)中嵌入“認(rèn)知沖突”與“深度思考”環(huán)節(jié)，推動(dòng)思維從“低階”向“高階”發(fā)展。例如，在探究任務(wù)中設(shè)置“為什么不同小組的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)有差異？”的追問，引導(dǎo)學(xué)生反思“實(shí)驗(yàn)變量控制是否嚴(yán)謹(jǐn)”；在創(chuàng)造任務(wù)中設(shè)置“如果食堂沒有專業(yè)培育設(shè)備，如何簡(jiǎn)化方案？”的挑戰(zhàn)，促進(jìn)創(chuàng)新思維。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)步驟四：資源支架搭建與學(xué)習(xí)環(huán)境營造目標(biāo)：提供必要的資源與支架，支持學(xué)生完成任務(wù)，營造探究氛圍。操作流程：具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：整合多類型資源-知識(shí)資源：提供《植物生長(zhǎng)與光照》《實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法》等閱讀材料，幫助學(xué)生建立理論基礎(chǔ)；-工具資源：提供測(cè)量工具（如直尺、電子秤）、實(shí)驗(yàn)器材（如培養(yǎng)皿、光照箱）、記錄工具（如觀察日記模板、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表），降低操作難度；-人力資源：邀請(qǐng)生物教師作為“專家顧問”，食堂阿姨作為“需求方”，家長(zhǎng)作為“資源支持者”，形成“家校社協(xié)同”的探究共同體。-第二步：設(shè)計(jì)差異化支架針對(duì)不同學(xué)生需求設(shè)計(jì)支架：-基礎(chǔ)支架：提供“實(shí)驗(yàn)步驟流程圖”“數(shù)據(jù)記錄表示例”，幫助基礎(chǔ)薄弱學(xué)生完成任務(wù)；具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)-第一步：整合多類型資源-進(jìn)階支架：提出“如何控制單一變量”“如何分析數(shù)據(jù)相關(guān)性”的引導(dǎo)性問題，促進(jìn)高階思維發(fā)展；-創(chuàng)新支架：提供“跨學(xué)科案例”（如“農(nóng)業(yè)大棚光照控制技術(shù)”），鼓勵(lì)學(xué)生提出創(chuàng)新方案。-第三步：營造協(xié)作探究環(huán)境通過“分組合作”“定期匯報(bào)”“成果共享”等方式，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。例如，將學(xué)生分為4-5人小組，每組設(shè)“記錄員”“實(shí)驗(yàn)員”“分析師”“匯報(bào)員”等角色，明確分工；每周開展“探究進(jìn)展會(huì)”，小組分享遇到的問題與解決方法，教師及時(shí)指導(dǎo)與反饋。具體實(shí)施步驟：從設(shè)計(jì)到落地的閉環(huán)步驟五：過程性評(píng)價(jià)與素養(yǎng)發(fā)展追蹤目標(biāo)：通過多維度評(píng)價(jià)，追蹤素養(yǎng)發(fā)展過程，確保問題設(shè)計(jì)目標(biāo)的達(dá)成。操作流程：04-第一步：制定多維評(píng)價(jià)量規(guī)-第一步：制定多維評(píng)價(jià)量規(guī)對(duì)應(yīng)素養(yǎng)指標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)，包含“知識(shí)掌握”“能力表現(xiàn)”“態(tài)度情感”三個(gè)維度，每個(gè)維度設(shè)置不同等級(jí)（如“優(yōu)秀”“良好”“發(fā)展中”）。例如：-知識(shí)掌握：優(yōu)秀（能準(zhǔn)確解釋光照對(duì)植物生長(zhǎng)的原理）；良好（能基本解釋原理，但有錯(cuò)誤）；發(fā)展中（不能解釋原理）；-能力表現(xiàn)：優(yōu)秀（能獨(dú)立設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并分析數(shù)據(jù)）；良好（能在教師指導(dǎo)下設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)）；發(fā)展中（無法完成實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)）；-態(tài)度情感：優(yōu)秀（主動(dòng)參與探究，積極解決問題）；良好（能參與探究，但需督促）；發(fā)展中（被動(dòng)參與，缺乏主動(dòng)性）。-第二步：嵌入過程性評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)在任務(wù)鏈的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)設(shè)置評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，及時(shí)反饋與調(diào)整：-第一步：制定多維評(píng)價(jià)量規(guī)-啟動(dòng)任務(wù)后：評(píng)價(jià)“問題明確性”，通過“問題清單”檢查學(xué)生是否找準(zhǔn)核心問題；1-創(chuàng)造任務(wù)后：評(píng)價(jià)“方案可行性”，通過“方案互評(píng)”收集學(xué)生與食堂阿姨的反饋；2-展示任務(wù)后：評(píng)價(jià)“成果表現(xiàn)力”，通過“答辯評(píng)分表”評(píng)估匯報(bào)的邏輯性、創(chuàng)新性。3-第三步：建立素養(yǎng)發(fā)展證據(jù)鏈4收集學(xué)生在探究過程中的各類證據(jù)，形成“素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案袋”，包括：5-過程性證據(jù)：觀察日記、實(shí)驗(yàn)記錄、小組討論視頻、教師評(píng)語；6-成果性證據(jù)：實(shí)驗(yàn)報(bào)告、培育方案、成果展示視頻、食堂阿姨的反饋信；7-反思性證據(jù)：學(xué)生自評(píng)表、小組互評(píng)表、探究心得。8通過證據(jù)鏈分析素養(yǎng)發(fā)展情況，為后續(xù)問題設(shè)計(jì)優(yōu)化提供依據(jù)。9-探究任務(wù)后：評(píng)價(jià)“實(shí)驗(yàn)嚴(yán)謹(jǐn)性”，通過“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)表”反饋?zhàn)兞靠刂?、?shù)據(jù)記錄等問題；1005實(shí)踐案例：基于框架的PBL問題設(shè)計(jì)應(yīng)用實(shí)踐案例：基于框架的PBL問題設(shè)計(jì)應(yīng)用為驗(yàn)證“五維一體”框架的有效性，以下以初中“校園微農(nóng)場(chǎng)生態(tài)優(yōu)化”項(xiàng)目為例，展示框架的具體應(yīng)用過程與成效。案例背景某初中開展“勞動(dòng)教育與生態(tài)融合”主題PBL，旨在通過“校園微農(nóng)場(chǎng)”項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生“勞動(dòng)意識(shí)、科學(xué)探究、責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等素養(yǎng)。項(xiàng)目周期為8周，參與對(duì)象為初二年級(jí)學(xué)生（40人），學(xué)科背景涉及生物、化學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)?？蚣軕?yīng)用過程詳解素養(yǎng)錨定層-核心素養(yǎng)指標(biāo)：依據(jù)《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》與《生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，確定核心素養(yǎng)為“勞動(dòng)意識(shí)”（責(zé)任擔(dān)當(dāng)）、“科學(xué)探究”（科學(xué)精神）、“實(shí)踐創(chuàng)新”（實(shí)踐創(chuàng)新）；-素養(yǎng)行為表現(xiàn)：-勞動(dòng)意識(shí)：主動(dòng)承擔(dān)農(nóng)場(chǎng)管理任務(wù)，理解勞動(dòng)的價(jià)值；-科學(xué)探究：能設(shè)計(jì)生態(tài)循環(huán)方案（如“廚余垃圾堆肥—植物種植—?jiǎng)游镳B(yǎng)殖”），并分析生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性；-實(shí)踐創(chuàng)新：能利用廢舊材料制作農(nóng)場(chǎng)工具，優(yōu)化農(nóng)場(chǎng)設(shè)計(jì)；-素養(yǎng)發(fā)展層級(jí)：基礎(chǔ)層（掌握種植與養(yǎng)殖基本技能）→進(jìn)階層（設(shè)計(jì)生態(tài)循環(huán)方案）→高階層（創(chuàng)新農(nóng)場(chǎng)管理模式）。框架應(yīng)用過程詳解情境創(chuàng)設(shè)層-情境類型：校園生活情境，以“學(xué)校食堂每天產(chǎn)生大量廚余垃圾，而微農(nóng)場(chǎng)需要肥料”為真實(shí)沖突；-情境真實(shí)性：角色設(shè)定為“農(nóng)場(chǎng)管理員”“環(huán)保設(shè)計(jì)師”“食堂協(xié)調(diào)員”，任務(wù)為“設(shè)計(jì)一套‘廚余垃圾—堆肥—種植—養(yǎng)殖’的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，解決垃圾處理問題并實(shí)現(xiàn)農(nóng)場(chǎng)自給”；-情境情感化：引入“食堂師傅的煩惱”——“每天要倒掉三大桶廚余垃圾，既浪費(fèi)又污染環(huán)境，你們能幫我們變廢為寶嗎？”，激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感?？蚣軕?yīng)用過程詳解任務(wù)分解層設(shè)計(jì)“四階任務(wù)鏈”，對(duì)應(yīng)素養(yǎng)發(fā)展進(jìn)階：-啟動(dòng)任務(wù)：“校園微農(nóng)場(chǎng)現(xiàn)狀調(diào)研”——分組調(diào)查農(nóng)場(chǎng)現(xiàn)有種植面積、作物種類、垃圾產(chǎn)生量，繪制“問題地圖”（如“垃圾多、肥料少、工具舊”）；-探究任務(wù)：“生態(tài)循環(huán)方案設(shè)計(jì)”——查閱資料（如“堆肥方法”“植物需肥規(guī)律”），設(shè)計(jì)“廚余垃圾堆肥—蔬菜種植—蚯蚓養(yǎng)殖”的生態(tài)鏈，撰寫方案說明書；-創(chuàng)造任務(wù)：“農(nóng)場(chǎng)工具與模型制作”——利用廢舊材料（如塑料瓶、木板）制作堆肥箱、灌溉工具，制作微農(nóng)場(chǎng)生態(tài)模型；-展示任務(wù)：“生態(tài)農(nóng)場(chǎng)成果展”——向全校師生展示模型、方案，現(xiàn)場(chǎng)演示堆肥過程，并回答提問?？蚣軕?yīng)用過程詳解資源支持層-知識(shí)資源：提供《生態(tài)農(nóng)業(yè)入門》《校園堆肥指南》《廢舊材料改造手冊(cè)》；-工具資源：提供堆肥箱制作材料、pH試紙（檢測(cè)土壤酸堿度）、種植工具、3D打印筆（設(shè)計(jì)模型）；-人力資源：邀請(qǐng)生物教師（指導(dǎo)生態(tài)循環(huán)原理）、環(huán)保局專家（指導(dǎo)堆肥技術(shù)）、食堂師傅（提供垃圾數(shù)據(jù)）、家長(zhǎng)志愿者（協(xié)助工具制作）?？蚣軕?yīng)用過程詳解評(píng)價(jià)嵌入層STEP1STEP2STEP3STEP4制定“三維評(píng)價(jià)量規(guī)”，嵌入各任務(wù)節(jié)點(diǎn)：-知識(shí)掌握：通過“方案說明書”評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)“生態(tài)循環(huán)原理”的理解；-能力表現(xiàn)：通過“模型制作評(píng)分表”評(píng)價(jià)實(shí)踐創(chuàng)新能力，通過“現(xiàn)場(chǎng)答辯評(píng)分表”評(píng)價(jià)溝通表達(dá)能力；-態(tài)度情感：通過“勞動(dòng)記錄冊(cè)”評(píng)價(jià)勞動(dòng)意識(shí)，通過“小組互評(píng)表”評(píng)價(jià)合作精神。實(shí)踐成效與反思學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的具體表現(xiàn)1-勞動(dòng)意識(shí)：85%的學(xué)生能主動(dòng)承擔(dān)每周2次的農(nóng)場(chǎng)管理任務(wù)（如澆水、堆肥），85%的學(xué)生在心得中寫道“以前覺得勞動(dòng)辛苦，現(xiàn)在知道勞動(dòng)能創(chuàng)造價(jià)值”；2-科學(xué)探究：80%的小組設(shè)計(jì)了完整的生態(tài)循環(huán)方案，其中3個(gè)小組提出“蚯糞種植草莓”的創(chuàng)新方案，并通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了草莓產(chǎn)量提升20%；3-實(shí)踐創(chuàng)新：學(xué)生利用廢舊材料制作了12件農(nóng)場(chǎng)工具（如自動(dòng)灌溉器、蚯蚓分離器），其中“太陽能堆肥箱”獲得校級(jí)創(chuàng)新大賽一等獎(jiǎng)。實(shí)踐成效與反思問題設(shè)計(jì)中的經(jīng)驗(yàn)與調(diào)整-經(jīng)驗(yàn)：通過“情境沖突”（垃圾與肥料的矛盾）有效激發(fā)了學(xué)生探究欲；任務(wù)鏈的遞進(jìn)設(shè)計(jì)（調(diào)研→設(shè)計(jì)→制作→展示）確保了素養(yǎng)逐步發(fā)展；多元資源支持降低了探究難度。-調(diào)整：初期部分學(xué)生對(duì)“生態(tài)循環(huán)原理”理解不足，后期增加了“專家微課”作為支架；展示任務(wù)中增加了“方案可行性評(píng)估”（邀請(qǐng)食堂師傅評(píng)估方案是否能落地），增強(qiáng)了問題與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)。06挑戰(zhàn)與展望：基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)的深化路徑挑戰(zhàn)與展望：基于核心素養(yǎng)的PBL問題設(shè)計(jì)的深化路徑盡管“五維一體”框架為PBL問題設(shè)計(jì)提供了系統(tǒng)化路徑，但在實(shí)踐推廣中仍面臨諸多挑戰(zhàn)，需從理論深化、教師發(fā)展、資源建設(shè)等方面持續(xù)優(yōu)化。當(dāng)前實(shí)踐中的主要挑戰(zhàn)教師問題設(shè)計(jì)能力不足部分教師對(duì)核心素養(yǎng)的理解停留在“概念層面”，難以將其分解為可操作的行為指標(biāo)；同時(shí)，缺乏“真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)”與“任務(wù)鏈設(shè)計(jì)”的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致問題“素養(yǎng)指向不明確”或“探究路徑不清晰”。例如，有教師設(shè)計(jì)的“家鄉(xiāng)文化保護(hù)”問題，僅停留在“收集資料”層面，未設(shè)計(jì)“提出保護(hù)方案”“實(shí)施推廣”等高階任務(wù)，難以發(fā)展“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)。當(dāng)前實(shí)踐中的主要挑戰(zhàn)跨學(xué)科素養(yǎng)整合難度大核心素養(yǎng)具有“跨學(xué)科”特征，但當(dāng)前學(xué)校分科教學(xué)體系下，教師“學(xué)科本位”思維根深蒂固，難以設(shè)計(jì)出融合多學(xué)科知識(shí)的綜合性問題。例如，“校園垃圾分類”項(xiàng)目需整合生物（垃圾降解）、化學(xué)（污染處理）、數(shù)學(xué)（數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)）、社會(huì)（政策宣傳）等多學(xué)科知識(shí)，但多學(xué)科教師協(xié)同備課的機(jī)制尚未建立，導(dǎo)致問題設(shè)計(jì)“碎片化”。當(dāng)前實(shí)踐中的主要挑戰(zhàn)評(píng)價(jià)體系與素養(yǎng)發(fā)展的匹配度有待提升傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以“知識(shí)測(cè)試”為主，難以評(píng)價(jià)“批判性思維”“合作能力”等素養(yǎng)。盡管部分學(xué)校嘗試使用“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，但缺乏標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)工具與量規(guī)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)主觀性強(qiáng)、信度低。例如，“方案設(shè)計(jì)”的評(píng)價(jià)中，有的教師側(cè)重“創(chuàng)新性”，有的側(cè)重“可行性”，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，影響評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性。未來優(yōu)化方向構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展支持體系-開展分層培訓(xùn)：針對(duì)新教師，開展“素養(yǎng)指標(biāo)解構(gòu)”“問題設(shè)計(jì)基礎(chǔ)”等專題培訓(xùn)；針對(duì)骨干教師