應(yīng)對高考“教考銜接”的教學思考“教考銜接”是近年高考繞不開的話題，2025年的高考也不例外，如全國一卷閱讀Ⅰ的第5題引入柳宗元《種樹郭橐駝傳》與閱讀材料相關(guān)內(nèi)容進行對比，全國二卷閱讀Ⅱ的材料選自《儒林外史》第五十五回銜接初中教材等等?！敖炭笺暯印笔歉呖济}的必然方向，一方面它是《中國高考評價體系》“一核四層四翼”中的“引導教學”功能的體現(xiàn)。它能引導一線教師用好統(tǒng)編教材，提高課堂效率。教材是一線語文教學最重要的資料，是教師教學的重要依據(jù)，如果高考脫離教材，勢必導致教師和學生不重視教材，不重視課堂，從而使語文教學陷入混亂。另一方面，“教考銜接”是取消《考試說明》后高考必然呈現(xiàn)的樣態(tài)。在有《考試說明》的時代，教學依據(jù)《課程標準》，考試依據(jù)《考試說明》，兩套綱領(lǐng)性文件導致了教考分離成“兩張皮”。實施新高考之后，國家教育考試中心不再發(fā)布《考試說明》，教學和考試都統(tǒng)一到《課程標準》的范圍內(nèi)，兩者都以《課程標準》為依據(jù)，實現(xiàn)教-學-評的一致性，這樣必然產(chǎn)生“教考銜接”。從近年的“教考銜接”的情況看，主要有顯性關(guān)聯(lián)和潛在關(guān)聯(lián)兩種方式。顯性關(guān)聯(lián)是指考點設(shè)置直接與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，如每年高考的名篇名句默寫，文言文閱讀中與教材字詞意思和用法的比較等都是比較固定的考查內(nèi)容；再如上文所舉的關(guān)聯(lián)柳宗元《種樹郭橐駝傳》的題目，直接要求考生分析“養(yǎng)護理念”和產(chǎn)生的“原因”，這就直接考查考生對《種樹郭橐駝傳》內(nèi)容的掌握情況；再如2023年新課標Ⅱ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ第7題，選項B和D分別關(guān)聯(lián)了魯迅《社戲》和沈從文《邊城》，如果沒有對這兩篇作品的深刻理解是很難做出正確判斷的。潛在關(guān)聯(lián)是指材料的選擇和問題的設(shè)置與教材內(nèi)容有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如2024年新課標I卷信息類閱讀摘自毛澤東同志的《論持久戰(zhàn)》。中學語文教材中收錄多篇毛澤東同志的文章，如《反對黨八股》《中國人民站起來了》《改造我們的學習》等。試題落實新課標中“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群關(guān)于“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，以及“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”等要求，都與教材和課標相呼應(yīng)。從考查的內(nèi)容來看，顯性關(guān)聯(lián)和潛在關(guān)聯(lián)在高考試題中都大量存在，只是潛在關(guān)聯(lián)不易被發(fā)現(xiàn)；而且“教考銜接”不僅關(guān)聯(lián)高中教材，對初中教材的關(guān)聯(lián)也越來越多。從考查的要求來看，顯性關(guān)聯(lián)更側(cè)重考查考生對教材知識內(nèi)容的識記和理解，而潛在關(guān)聯(lián)更側(cè)重考查考生的能力素養(yǎng)，特別是整合和遷移能力。當前，高中教師已經(jīng)意識到了“教考銜接”的重要性，有些教師也主動根據(jù)高考題型變化來調(diào)整教學。但很多教師從題型出發(fā)，認識到的“教考銜接”依然是局部的、零散的，只能跟在試題后面亦步亦趨，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，難以形成系統(tǒng)性的、有針對性的教學與復(fù)習的思路和策略。當然，這里有教學管理層面的問題，如初高中語文教學的銜接問題，中考命題的導向問題，高中教師循環(huán)教學的落實問題等等。但最重要的還是高中語文教學層面的問題，作為長期在一線從事高中語文教學的教師，筆者將從高中語文教學層面談?wù)剬Α敖炭笺暯印钡乃伎?。一、依標教學是落實“教考銜接”的根本路徑《課標》是組織教學的標準，但事實上真正能做到依標教學的教師并不多。主要有兩方面的原因，一方面，新課標作為指導性文件，它具有高瞻性、總領(lǐng)性，概括性等特征，這對一線教師提出了較高的使用要求。教師首先要將其具體化，把它轉(zhuǎn)化為可操作的教學依據(jù)，這不僅需要時間精力，更需要能力智慧。另一方面，是教師的教學慣性使然。長期以來，語文教學的通常做法就是教課文，講授的方法也很少變化，久而久之形成路徑依賴，抗拒依標教學。而當課標落實到高考試題上時，教師才發(fā)現(xiàn)了問題的嚴重性。如2023年新課標I卷現(xiàn)代文閱讀I第5題，要求考生概括“作者采用哪些方法證明關(guān)于藜麥的新聞報道結(jié)論有誤？”這與教材必修下冊第四單元《信息時代的語文生活》密切相關(guān)。如果教師在教學中沒有很好落實依標教學，勢必影響學生的答題效率。依標教學的核心是“轉(zhuǎn)化”，要將課程的素養(yǎng)目標轉(zhuǎn)化為課時目標，將課標的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化學習內(nèi)容，將課程的學業(yè)質(zhì)量標準轉(zhuǎn)化為多元任務(wù)評價。依標教學的落腳點是“教學”，以課標的教學要求確定“教什么”，要緊扣核心內(nèi)容，拒絕無效拓展；同時要呼應(yīng)課標的素養(yǎng)要求，倡導探究式、合作式、項目式學習，明確“怎么教”的問題?！缎畔r代的語文生活》單元對應(yīng)《課標》“跨媒介閱讀與交流”的學習任務(wù)群，該任務(wù)群的“學習目標與內(nèi)容”明確要求“知道信息來源的多樣性、真實性，辨識媒體立場，多角度分析問題，形成獨立判斷”。在教學中，可以創(chuàng)設(shè)真實的問題情境來轉(zhuǎn)化《課標》要求，可以列舉網(wǎng)絡(luò)上影響較大的“翻車”新聞或生活中遇到的虛假宣傳，引導學生進行合作探究，辨析它們的虛假之處。通過解決具體問題來概括辨析虛假信息的方法，如關(guān)注信息出處、權(quán)威聲音、調(diào)查數(shù)據(jù)、現(xiàn)場見聞、常識判斷等，然后再讓學生運用這些方法去解決實際問題。這樣就形成“實踐-認識-實踐”的學習過程，使學習目標和學習評價都得到了落實，真正提升學生辨析信息的能力水平。具體到高考試題上，對藜麥的新聞報道結(jié)論有誤的辨析，學生有了思考的前提預(yù)設(shè)，更容易解決問題。當然，《信息時代的語文生活》單元不僅有信息的辨析，還有信息的獲取和運用等要求，這些《課標》要求的教學轉(zhuǎn)化還需要進行整體性的設(shè)計。二、專題整合是落實“教考銜接”的重要抓手近年的高考試題與教材中的活動單元、單元學習（研習）任務(wù)的內(nèi)容銜接較多，這樣的考試趨勢引導教師不僅要關(guān)注單元課文，也要關(guān)注教材中課文以外的內(nèi)容。教師不敢放過教材中的任何細節(jié)，盡量做到應(yīng)教盡教，這是大多數(shù)教師應(yīng)對“教考銜接”的方法。確實，《家鄉(xiāng)文化生活》《詞語積累和詞語解釋》《信息時代的語文生活》《邏輯的力量》四個活動單元在近年的高考中都有所涉及。如2025年全國二卷語言文字運用第22題，要求寫出一個在使用過程中，意義發(fā)生變法的成語，關(guān)聯(lián)了《詞語積累和詞語解釋》，涉及到詞語的積累和詞語的變化。2023年四省聯(lián)考作文，要求考生寫“祖國之美”，題中提到“祖國之美，在名山勝跡、澎湃江河，也在我們身邊的平凡原野、無名山水、尋常巷陌”。顯然，這里的“平凡原野、無名山水、尋常巷陌”是考生寫作的重心，而《家鄉(xiāng)文化生活》中的家鄉(xiāng)文化調(diào)查能為這篇作文提供重要的寫作內(nèi)容。2024年新課標I卷第22題，“文中畫波浪線的‘恢復(fù)疲勞’，有人說不合邏輯，有人說可以使用。你的看法是什么？請簡要說明理由?！本完P(guān)聯(lián)到《邏輯的力量》單元。而且，單元學習（研習）任務(wù)也是近年來教考銜接的重點，很多考點內(nèi)容都來自這個部分，如2025年全國二卷閱讀Ⅱ第9題，要求考生“就‘觀棋眾人’與‘王太的笑’兩個方面”寫文學點評，關(guān)聯(lián)了教材必修上冊第七單元為“本單元作品寫評點文字”的寫作任務(wù)；2023年新高考Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀II第9題，要求考生寫出文學短評的思路等等，關(guān)聯(lián)了教材必修上冊第三單元《學寫文學短評》的寫作指導文章。所以，做到應(yīng)教盡教是當前應(yīng)對“教考銜接”的必然要求。但是，從教與考的深層銜接上來看，應(yīng)教必教只能解決基本的知識需求，并不能直接轉(zhuǎn)化為學生的解題能力。那么，如何才能將這些知識進一步轉(zhuǎn)化為解題的能力呢？這就需要對教材進行系統(tǒng)化的復(fù)習。首先是推進專題整合，就是要打破教材的單元框架和學習任務(wù)框架，圍繞高考命題規(guī)律與題型特點，將分散的知識點、能力點進行專題性的整合，可以設(shè)置成信息類閱讀、小說閱讀、散文閱讀、文言文閱讀、詩歌閱讀、作文專題等專題。如小說閱讀專題，可以將教材中的重要小說篇目，如《邊城》《百合花》《哦，香雪》《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《紅樓夢》等小說整合成復(fù)習專題，從人物形象刻畫、情節(jié)分析、主題探究等方面進行比較閱讀。然后，以專題研討的形式推進復(fù)習，如對小說專題的復(fù)習，可以結(jié)合教學目標和單元學習（研習）任務(wù)，給學生設(shè)置多樣化的研討主題：分析《百合花》和《哦，香雪》的細節(jié)描寫；分析戰(zhàn)爭題材小說環(huán)境描寫的作用；分析《邊城》和《紅樓夢》的悲劇性；分析小說詼諧幽默的寫作手法及表達效果等等。研討主題還可以適當借鑒高考真題進行設(shè)置，如依據(jù)2025年全國二卷第8題“荊元這一形象體現(xiàn)了作者理想中的人格。請結(jié)合文本，談?wù)勥@是一種什么樣的人格?！笨梢栽O(shè)置：分析《邊城》《荷花淀》等小說主人公是如何體現(xiàn)了作者的理想人格的。引導學生從創(chuàng)作意圖、人物形象、人物表現(xiàn)等方面總結(jié)答題思路，形成解題支架。以專題研討替代講授梳理，留給學生更多的思考的空間，可以取得事半功倍的效果。另外，近年的高考還未直接關(guān)聯(lián)《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》兩個整本書閱讀單元，但這兩個單元也是不容忽視的，在高考試題中出現(xiàn)也是情理之中的。對于整本書閱讀單元，我們也可以將它們放到專題中整合，通過研討提升學生“教考銜接”題的解題能力。三、拓展延伸是落實“教考銜接”的有效補充這里所說的拓展延伸指向兩個方面。一方面，對教學內(nèi)容加以拓展，以應(yīng)對考題由教材向生活、社會延伸，如對于2025年全國二卷語言文字運用第22題，在教學《詞語積累和詞語解釋》中“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”章節(jié)時，需要拓展詞語使用方面“約定俗成”的問題，補充諸如“鬼斧神工”“呼之欲出”“對簿公堂”“美輪美奐”等產(chǎn)生詞義變化的成語，讓學生有這方面的積累。如果教師在教學中充分考慮到這一問題，拓展到位，相信考生在考場上一定能從容應(yīng)對。又如《信息時代的語文生活》中“辨識媒介信息”章節(jié)，教材只要求學生談如何辨識媒介信息，卻沒有給出具體的方法，這就需要教師進行拓展，有了這方面的拓展，考生就能較為輕松地解決2023年新課標I卷現(xiàn)代文閱讀I第5題。另一方面，在單元主題的基礎(chǔ)上拓展閱讀材料，以應(yīng)對考題的延伸拓展以及多文本閱讀的趨勢，特別是多文本閱讀，2025年全國一卷，文學類文本閱讀采用了雙文本、文言文閱讀采用了四文本閱讀，二卷的詩歌閱讀采用了雙文本等等，這些情況都是不多見的，對考生的文本比較和文本整合能力提出了更高的要求。這也啟示一線教學要關(guān)注單元主題的拓展閱讀。例如必修下第二單元，選取了《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》三篇文本，單元主題是“良知與悲憫”，可以補充如史懷哲《感恩與善待》、羅家倫《俠出于偉大的同情》、摩羅《巨人何以成為巨人》、梁曉聲《托爾斯泰為什么不被相信》等作品，拓展課外閱讀，加深學生對“良知與悲憫”的理解，同時也訓練學生比較閱讀的能力，加大閱讀材料儲備。另外，2025年全國一卷寫作試題，由來自閱讀Ⅱ的材料和兩則補充材料共同組成，就很好地體現(xiàn)了統(tǒng)編教材“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的教學理念，對我們的拓展閱讀有很好的啟示作用。四、讀寫一體是落實“教考銜接”的深層突破通過教學內(nèi)容的全覆蓋讓學生盡可能多地積累知識內(nèi)容，能夠解決“教考銜接”中的一些顯性關(guān)聯(lián)問題，但對一些潛在關(guān)聯(lián)問題作用就不太明顯，潛在關(guān)聯(lián)更多考查學生對教材知識的運用，有更高的能力要求，如何將教材內(nèi)容與考試內(nèi)容相互遷移？如何讓學生能用積累的知識去解決實際問題？讀寫一體化是較好的訓練方法，通過讀寫一體化來推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。2025年全國一卷寫作試題“民族魂”圍繞抗戰(zhàn)勝利80周年紀念主題設(shè)計，引導考生回望歷史、展望未來，對個體與集體、平凡與偉大、苦難與希望、歷史與未來等關(guān)系進行深層次的思考。這樣的主題在統(tǒng)編教材的單元主題中并不鮮見，如選擇性必修上冊第一單元“偉大的復(fù)興”、選擇性必修中冊第二單元“苦難與新生”等都有涉及，但這種關(guān)聯(lián)都是潛在的，需要學生對單元內(nèi)容的消化吸收，將單元內(nèi)容與考題任務(wù)類比，來實現(xiàn)遷移運用，要實現(xiàn)這樣的目標僅僅靠教師的傳統(tǒng)講授是很難實現(xiàn)的。統(tǒng)編教材設(shè)置的66個寫作任務(wù)分布在各個單元，都契合了單元主題和單元學習任務(wù)群。把寫作放在單元學習（研習）任務(wù)中，是對學習效果的總結(jié)和檢測，也是訓練學生用單元學習的內(nèi)容和手法去解決實際的問題有效途徑。在實際教學中，學生通過寫作，可以將碎片化的知識整合成系統(tǒng)化認知，在構(gòu)思、表達與修改的過程中深化對文本的理解；通過遷移運用單元所學的文體特征、表達技巧與思想內(nèi)涵，實現(xiàn)從“閱讀輸入”到“創(chuàng)作輸出”的轉(zhuǎn)化，真正將知識內(nèi)化為語文核心素養(yǎng)；同時，寫作作為動態(tài)的反思載體，能幫助學生發(fā)現(xiàn)自身認知盲區(qū)，倒逼其主動