童話故事是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要載體，它以奇幻的情節(jié)、鮮明的形象滋養(yǎng)兒童的精神世界，助力語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。在一學(xué)期的《童話故事》單元教學(xué)實(shí)踐中，我圍繞“激趣·啟思·育德”的目標(biāo)展開(kāi)探索，既收獲了學(xué)生成長(zhǎng)的喜悅，也發(fā)現(xiàn)了教學(xué)中的待優(yōu)化之處。以下結(jié)合具體課例，從實(shí)踐、反思、改進(jìn)三個(gè)維度梳理教學(xué)歷程。一、教學(xué)實(shí)踐：以童話為橋，搭建素養(yǎng)生長(zhǎng)階梯童話教學(xué)的核心是“借童話之形，育素養(yǎng)之實(shí)”。我嘗試通過(guò)目標(biāo)錨定、方法創(chuàng)新、過(guò)程推進(jìn)三個(gè)環(huán)節(jié)，讓童話成為語(yǔ)文能力與精神成長(zhǎng)的“雙棲載體”。（一）目標(biāo)定位：三維融合，錨定核心素養(yǎng)童話教學(xué)不僅是語(yǔ)言的習(xí)得，更是思維、審美與文化的浸潤(rùn)。在《巨人的花園》教學(xué)中，我將目標(biāo)分解為：語(yǔ)言建構(gòu)：通過(guò)角色朗讀，把握巨人情感變化的語(yǔ)言密碼（如“任性、冷酷”與“溫暖、幸?！钡脑~語(yǔ)對(duì)比）；思維發(fā)展：對(duì)比花園“四季”場(chǎng)景，探究“分享與孤獨(dú)”的寓意（從“花園的變化”到“人性的成長(zhǎng)”）；文化傳承：結(jié)合生活體驗(yàn)，討論“快樂(lè)傳遞”的現(xiàn)實(shí)意義（如“班級(jí)互助角的故事”）。這種“語(yǔ)言+思維+育人”的三維目標(biāo)，讓童話教學(xué)跳出“故事講解”的窠臼，指向素養(yǎng)發(fā)展。（二）方法創(chuàng)新：情境浸潤(rùn)，激活學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為避免童話教學(xué)的“成人化解讀”，我用兒童化的方式搭建學(xué)習(xí)支架：情境劇場(chǎng)：教《小紅帽》時(shí)，讓學(xué)生分組設(shè)計(jì)“森林遇險(xiǎn)”情景劇，自主改編情節(jié)（如“小紅帽用智慧脫險(xiǎn)”），在表演中理解“警惕”與“勇敢”的辯證關(guān)系；童話地圖：學(xué)習(xí)《在牛肚子里旅行》，引導(dǎo)學(xué)生繪制“紅頭旅行路線圖”，結(jié)合課文標(biāo)注關(guān)鍵語(yǔ)句，既梳理敘事邏輯，又深化“朋友互助”的感悟；讀寫共生：讀完《總也倒不了的老屋》，布置“老屋的新故事”續(xù)寫任務(wù)——有的學(xué)生寫“老屋幫助流浪貓”，有的寫“老屋變成圖書館”，創(chuàng)意表達(dá)中滲透“善良”的價(jià)值觀。（三）過(guò)程推進(jìn)：?jiǎn)栴}鏈驅(qū)動(dòng)，深化文本理解在《賣火柴的小女孩》教學(xué)中，我設(shè)計(jì)了遞進(jìn)式問(wèn)題鏈：1.“小女孩幾次擦火柴？每次看到了什么？”（梳理情節(jié)，夯實(shí)基礎(chǔ)）；2.“為什么現(xiàn)實(shí)越寒冷，幻想越溫暖？”（對(duì)比中悟苦難，發(fā)展思維）；3.“如果你是街角的路人，會(huì)對(duì)小女孩說(shuō)什么？”（聯(lián)結(jié)生活，共情體驗(yàn)）。問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生從“讀懂故事”到“讀懂情感”，再到“讀懂現(xiàn)實(shí)”，思維逐步走向深刻。二、教學(xué)反思：在肯定與省思中探尋生長(zhǎng)點(diǎn)教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的成長(zhǎng)與問(wèn)題的暴露相伴而生。梳理亮點(diǎn)與不足，是優(yōu)化教學(xué)的關(guān)鍵。（一）實(shí)踐亮點(diǎn)：素養(yǎng)培育的初步成效學(xué)習(xí)興趣顯著提升：角色扮演、童話創(chuàng)編等活動(dòng)讓85%的學(xué)生主動(dòng)分享閱讀感受，班級(jí)“童話漂流角”借閱量比學(xué)期初增長(zhǎng)2倍；語(yǔ)文能力多元發(fā)展：學(xué)生在“童話地圖”繪制中提升了信息整合能力，續(xù)寫作品中出現(xiàn)“擬人化對(duì)話”“懸念式結(jié)尾”等文學(xué)表達(dá)，語(yǔ)言運(yùn)用更具創(chuàng)意；價(jià)值觀念自然浸潤(rùn)：《一塊奶酪》教學(xué)后，學(xué)生自發(fā)討論“班級(jí)值日分工”，將“以身作則”的道理遷移到生活，德育實(shí)現(xiàn)“潤(rùn)物無(wú)聲”。（二）待改進(jìn)之處：深層問(wèn)題的剖析分層指導(dǎo)不足：在《海的女兒》這類內(nèi)涵較深的童話教學(xué)中，部分學(xué)困生對(duì)“犧牲與愛(ài)”的理解停留在表面，而學(xué)優(yōu)生則渴望更具思辨性的探討（如“小美人魚的選擇是否值得”），現(xiàn)有活動(dòng)設(shè)計(jì)未能充分兼顧差異；德育滲透生硬：在《白雪公主》教學(xué)中，直接追問(wèn)“你覺(jué)得嫉妒對(duì)嗎”，學(xué)生回答流于“正確答案”，缺乏真實(shí)的情感共鳴，德育與文本的融合度有待提升；評(píng)價(jià)方式單一：主要以“課堂發(fā)言+作業(yè)等級(jí)”評(píng)價(jià)，忽視了學(xué)生在童話表演、創(chuàng)意繪畫等過(guò)程性活動(dòng)中的表現(xiàn)，評(píng)價(jià)未能全面反映素養(yǎng)發(fā)展。三、優(yōu)化路徑：基于反思的教學(xué)重構(gòu)針對(duì)不足，我結(jié)合新課標(biāo)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，從分層設(shè)計(jì)、德育創(chuàng)新、多元評(píng)價(jià)三個(gè)維度重構(gòu)教學(xué)。（一）分層設(shè)計(jì)：構(gòu)建“階梯式”學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)層：為學(xué)困生設(shè)計(jì)“童話情節(jié)填空”“角色臺(tái)詞朗讀”等任務(wù)。如《稻草人》教學(xué)中，通過(guò)“稻草人看到了__，心里很__”的句式練習(xí)，降低理解難度；提高層：為中等生設(shè)計(jì)“童話矛盾分析”。如《皇帝的新裝》中討論“大臣為什么不說(shuō)真話”，培養(yǎng)思辨能力；拓展層：為學(xué)優(yōu)生提供“童話改寫”“跨文本比較”任務(wù)。如將《灰姑娘》與《葉限》（中國(guó)童話）對(duì)比，探究文化差異中的“善良主題”。（二）德育創(chuàng)新：用“體驗(yàn)式”活動(dòng)替代說(shuō)教情境共情：教《賣火柴的小女孩》時(shí)，播放“寒冬街頭”的音效，讓學(xué)生用圍巾模擬“給小女孩溫暖”，在具身體驗(yàn)中理解“苦難中的善意”；生活聯(lián)結(jié)：學(xué)《去年的樹(shù)》后，開(kāi)展“給老朋友寫封信”活動(dòng)，回憶與朋友的約定，將“誠(chéng)信”的道理轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐；辯證討論：在《狼和小羊》教學(xué)中，設(shè)置“小羊如何智慧脫險(xiǎn)”的辯論，引導(dǎo)學(xué)生跳出“善惡對(duì)立”的思維，培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。（三）多元評(píng)價(jià)：建立“童話素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案”過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生在“童話劇場(chǎng)”的創(chuàng)意改編、“童話畫展”的畫面解讀等表現(xiàn)，用“星星貼紙+教師評(píng)語(yǔ)”反饋進(jìn)步（如“你設(shè)計(jì)的‘老屋與流浪貓’情節(jié)，讓善良有了溫度”）；作品性評(píng)價(jià)：對(duì)續(xù)寫童話、童話手抄報(bào)等作品，從“創(chuàng)意度”“語(yǔ)言美”“情感真”三個(gè)維度評(píng)價(jià)（如學(xué)生寫《老屋的新客人》，評(píng)價(jià)其“用擬人手法賦予老屋生命感，情感真摯”）；同伴互評(píng)：開(kāi)展“童話推薦會(huì)”，學(xué)生用“我喜歡__的童話，因?yàn)開(kāi)_”的句式互評(píng)，在交流中提升審美鑒賞能力。四、總結(jié)：以童話為舟，載夢(mèng)向素養(yǎng)彼岸童話教學(xué)是一場(chǎng)“以美啟真、以情育德”的旅程?；仡櫧虒W(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：童話