一、課程設(shè)計(jì)的價(jià)值定位與理論支撐幼兒的學(xué)習(xí)天性與戶外環(huán)境天然契合，戶外探究課程以自然場(chǎng)景為課堂、以生活體驗(yàn)為教材，能打破室內(nèi)教學(xué)的局限，讓幼兒在真實(shí)的問題情境中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力。從理論層面看，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)幼兒通過“同化—順應(yīng)”建構(gòu)認(rèn)知，戶外豐富的刺激為其提供了主動(dòng)探索的素材；蒙臺(tái)梭利的感官教育理念則指出，自然環(huán)境中的聲光色形能充分激活幼兒的感官系統(tǒng)，促進(jìn)感知覺精細(xì)化發(fā)展；而自然教育理論主張“順應(yīng)天性、回歸自然”，認(rèn)為戶外探究是幼兒親近自然、理解生命的重要途徑。這些理論共同構(gòu)成了課程設(shè)計(jì)的科學(xué)根基，確保實(shí)踐方向的合理性。二、三維目標(biāo)體系的構(gòu)建戶外探究課程的目標(biāo)需兼顧幼兒的全面發(fā)展，形成認(rèn)知、能力、情感的三維框架：認(rèn)知維度：引導(dǎo)幼兒觀察自然現(xiàn)象（如植物生長(zhǎng)、天氣變化）、感知空間關(guān)系（如斜坡與滾動(dòng)、影子的長(zhǎng)短），積累關(guān)于自然規(guī)律、物理特性的直觀經(jīng)驗(yàn)；能力維度：發(fā)展幼兒的探究能力（如提出問題、嘗試驗(yàn)證）、合作能力（如小組分工、協(xié)商解決問題）、動(dòng)手能力（如使用工具、改造材料），并提升其在開放環(huán)境中的安全自護(hù)能力；情感維度：培養(yǎng)幼兒對(duì)自然的熱愛與敬畏、對(duì)探究的好奇心與堅(jiān)持性，在克服困難的過程中建立自信心與成就感。三、實(shí)踐設(shè)計(jì)的核心策略（一）空間規(guī)劃：打造“活態(tài)”探究場(chǎng)域戶外空間需突破“單一運(yùn)動(dòng)區(qū)”的局限，構(gòu)建多功能探究場(chǎng)景：自然探索區(qū)：保留原生植被、小水池、沙土地，設(shè)置“自然觀察角”（如種植箱、昆蟲旅館），讓幼兒觀察生物的生長(zhǎng)周期；運(yùn)動(dòng)挑戰(zhàn)區(qū)：利用地形設(shè)計(jì)“冒險(xiǎn)小徑”（如平衡木、攀爬網(wǎng)、坡地滑梯），將運(yùn)動(dòng)與問題解決結(jié)合（如“如何安全通過泥濘路段”）；生活體驗(yàn)區(qū)：開辟“迷你農(nóng)場(chǎng)”“烹飪角”，讓幼兒參與種植、采摘、簡(jiǎn)單烹飪，理解“食物從哪里來”。空間設(shè)計(jì)需遵循“低結(jié)構(gòu)、高開放”原則，預(yù)留幼兒自主改造的空間（如可移動(dòng)的種植箱、可搭建的樹枝區(qū)），激發(fā)其創(chuàng)造性。（二）資源開發(fā)：盤活“自然+生活”素材庫課程資源的豐富性決定了探究的深度：自然材料：落葉、松果、石子、泥土等可作為“探究材料”（如用樹葉拼貼、石子計(jì)數(shù)）或“游戲道具”（如沙水游戲中的自然工具）；廢舊材料：輪胎、木板、塑料瓶等經(jīng)改造后成為“探究載體”（如輪胎搭建的“秘密基地”、塑料瓶制作的“雨量器”）；社區(qū)資源：周邊的公園、農(nóng)田、消防站等可作為“拓展課堂”，通過實(shí)地探訪深化探究主題（如“消防叔叔的工具”“農(nóng)田里的莊稼”）。資源開發(fā)需注重“幼兒參與”，鼓勵(lì)幼兒收集材料、提出資源需求，增強(qiáng)其主動(dòng)性。（三）活動(dòng)設(shè)計(jì)：從“主題探究”到“項(xiàng)目延伸”活動(dòng)設(shè)計(jì)以幼兒興趣為起點(diǎn)，采用“主題式+項(xiàng)目式”的復(fù)合模式：1.主題生成：源于幼兒的疑問（如“螞蟻為什么排隊(duì)走？”“樹葉為什么會(huì)變黃？”），教師捕捉興趣點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為探究主題（如“小螞蟻的家”“樹葉的秘密”）；2.過程推進(jìn)：通過“猜想—驗(yàn)證—記錄—分享”的流程，支持幼兒分組探究（如用放大鏡觀察螞蟻洞穴、收集不同季節(jié)的樹葉對(duì)比），教師作為“支持者”提供工具（如記錄表、放大鏡）、引導(dǎo)提問（如“如果給螞蟻放一塊糖，會(huì)發(fā)生什么？”）；3.項(xiàng)目延伸：將探究成果轉(zhuǎn)化為游戲或創(chuàng)作（如用樹枝搭建“螞蟻城堡”、用樹葉制作“自然拼貼畫”），或引發(fā)新的探究（如“螞蟻喜歡什么食物？”延伸到“動(dòng)物的食性”）。活動(dòng)設(shè)計(jì)需避免“教師預(yù)設(shè)過多”，給幼兒留出“試錯(cuò)—調(diào)整”的空間，讓探究真正源于興趣、歸于成長(zhǎng)。（四）安全保障：建立“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估+自主防護(hù)”機(jī)制戶外探究的安全不是“禁止冒險(xiǎn)”，而是合理管控風(fēng)險(xiǎn)：風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估：活動(dòng)前教師需勘察場(chǎng)地（如檢查器械牢固性、識(shí)別潛在危險(xiǎn)區(qū)），預(yù)判幼兒可能的行為（如攀爬的高度、工具的使用方式），制定應(yīng)對(duì)方案；安全規(guī)則：與幼兒共同制定“戶外公約”（如“不離開小組”“使用工具要小心”），讓規(guī)則內(nèi)化為幼兒的自覺行為；應(yīng)急處理：配備急救包，教師掌握基本急救技能，同時(shí)引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)“自我保護(hù)”（如摔倒后的正確起身方式、受傷后的求助方法）。四、實(shí)踐案例：“小蚯蚓的秘密”主題探究以某幼兒園大班“小蚯蚓的秘密”為例，展示課程實(shí)施的完整路徑：（一）情境觸發(fā)：?jiǎn)栴}從“發(fā)現(xiàn)”開始雨后的戶外活動(dòng)中，幼兒發(fā)現(xiàn)操場(chǎng)的泥土里有許多蚯蚓?！膀球緸槭裁磿?huì)爬出來？”“它有沒有眼睛？”的疑問引發(fā)了討論，教師順勢(shì)生成“小蚯蚓的秘密”主題。（二）分組探究：多路徑解決問題觀察組：用放大鏡觀察蚯蚓的身體結(jié)構(gòu)，繪制“蚯蚓的樣子”；實(shí)驗(yàn)組：設(shè)計(jì)“蚯蚓喜歡黑暗還是光亮”的實(shí)驗(yàn)（用鞋盒制作“明暗箱”，放入蚯蚓觀察其移動(dòng)方向）；調(diào)查組：查閱繪本《蚯蚓的日記》，結(jié)合教師提供的科普視頻，了解蚯蚓的生活習(xí)性；實(shí)踐組：在種植區(qū)“投放蚯蚓”，觀察其對(duì)土壤的影響（如幾天后土壤的疏松程度）。（三）成果轉(zhuǎn)化：從探究到表達(dá)幼兒通過“自然筆記”“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”“情景劇”（用肢體模仿蚯蚓蠕動(dòng)）等形式分享發(fā)現(xiàn)，教師將幼兒的記錄整理成《小蚯蚓的百科》，投放至班級(jí)圖書角。（四）延伸拓展：?jiǎn)栴}向“生活”延伸探究引發(fā)新疑問：“蚯蚓能吃嗎？”“還有哪些動(dòng)物生活在泥土里？”教師聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)開展“家庭種植”活動(dòng)，讓幼兒觀察土壤中的其他生物，形成“土壤生態(tài)”的初步認(rèn)知。五、評(píng)價(jià)與反思：以發(fā)展為導(dǎo)向的課程優(yōu)化（一）多元化評(píng)價(jià)方式過程性記錄：通過照片、視頻、幼兒的“探究日記”，記錄其提問、嘗試、解決問題的過程；作品分析：解讀幼兒的自然拼貼畫、實(shí)驗(yàn)報(bào)告，理解其認(rèn)知發(fā)展水平；幼兒自評(píng)與互評(píng)：通過“我的探究故事”分享會(huì)，幼兒自評(píng)進(jìn)步、互評(píng)優(yōu)點(diǎn)，培養(yǎng)反思與欣賞能力；教師反思：記錄課程實(shí)施中的“意外發(fā)現(xiàn)”（如幼兒的創(chuàng)新玩法）、“待改進(jìn)點(diǎn)”（如資源不足的問題），為后續(xù)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。（二）實(shí)踐反思與優(yōu)化方向從實(shí)踐效果看，戶外探究課程讓幼兒的好奇心更持久、合作能力顯著提升（如小組探究中主動(dòng)分工），教師的課程生成能力也得到鍛煉。未來可從三方面優(yōu)化：家園共育：通過“自然任務(wù)卡”（如“和家長(zhǎng)找三種不同的落葉”），將探究延伸至家庭；資源整合：與社區(qū)農(nóng)場(chǎng)、植物園建立長(zhǎng)期合作，豐富探究場(chǎng)景；差異化支持：針對(duì)不同發(fā)展水平的幼兒，設(shè)計(jì)“階梯式探究任務(wù)”（如能力弱的幼兒側(cè)重觀察，能力強(qiáng)的幼兒嘗試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)）。結(jié)語幼兒園戶外探究課程的實(shí)踐設(shè)計(jì)，本質(zhì)是為幼兒搭建“自然—生活—成長(zhǎng)”的橋梁。它不止于“