小學(xué)語文作為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，肩負(fù)著夯實(shí)語言基礎(chǔ)、培養(yǎng)思維能力、傳承文化基因的重任。教學(xué)中，明確“重點(diǎn)”（學(xué)科核心知識(shí)與能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)）與“難點(diǎn)”（學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中易遇阻礙的內(nèi)容），并探索科學(xué)的突破路徑，是提升教學(xué)質(zhì)量的核心命題。本文結(jié)合課標(biāo)要求與教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)梳理小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，并提出針對(duì)性策略。一、小學(xué)語文教學(xué)的核心重點(diǎn)（一）知識(shí)體系的建構(gòu)：從工具性到系統(tǒng)性語文知識(shí)的學(xué)習(xí)是能力發(fā)展的基石。低年級(jí)聚焦拼音與識(shí)字寫字，需突破“形音義”的關(guān)聯(lián)障礙，如區(qū)分形近字（“辯、辨、辮”）、多音字（“行”“長(zhǎng)”）；中年級(jí)轉(zhuǎn)向詞句段篇的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，如掌握比喻、擬人等修辭，學(xué)習(xí)段落的過渡與銜接；高年級(jí)則深化文本體裁與文化內(nèi)涵，如文言文的實(shí)詞虛詞、古典詩詞的意象賞析，形成“字—詞—句—篇—文化”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。（二）語文能力的進(jìn)階：聽說讀寫的協(xié)同發(fā)展“聽”與“說”是語言運(yùn)用的基礎(chǔ)，低年級(jí)側(cè)重口語表達(dá)的規(guī)范性（如句式完整、邏輯清晰），中高年級(jí)需提升思辨性表達(dá)（如辯論、觀點(diǎn)闡述）；“讀”的能力從低年級(jí)朗讀的流利性（如分角色朗讀），到中年級(jí)閱讀策略的掌握（如預(yù)測(cè)、提問、概括），再到高年級(jí)批判性閱讀（如文本對(duì)比、主題探究）；“寫”的能力遵循“寫話—習(xí)作—?jiǎng)?chuàng)作”的路徑，低年級(jí)關(guān)注內(nèi)容的真實(shí)表達(dá)（如寫清楚一件小事），中年級(jí)強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的完整性（如記敘文的六要素），高年級(jí)追求情感的深度與語言的文采（如運(yùn)用環(huán)境描寫烘托心情）。（三）語文素養(yǎng)的培育：思維、審美與文化的浸潤(rùn)語文教學(xué)需超越工具性，指向核心素養(yǎng)。思維發(fā)展方面，低年級(jí)通過兒歌、童話培養(yǎng)形象思維，中高年級(jí)借助議論文、說明文發(fā)展邏輯思維（如分析“為什么要節(jié)約糧食”的論證層次）；審美鑒賞需引導(dǎo)學(xué)生感知語言美（如《桂林山水》的排比句）、意境美（如《山居秋暝》的畫面感）；文化傳承則通過經(jīng)典文本（如《論語》選段）、傳統(tǒng)節(jié)日主題活動(dòng)，讓學(xué)生理解“仁義禮智信”等文化基因。二、小學(xué)語文教學(xué)的典型難點(diǎn)及成因（一）低年級(jí)：抽象概念的具象化轉(zhuǎn)化拼音教學(xué)中，“聲韻母的拼讀規(guī)則”（如jqx與ü的拼寫）對(duì)以形象思維為主的低年級(jí)學(xué)生而言，易因規(guī)則抽象而混淆；識(shí)字教學(xué)中，“同音字、形近字的辨析”（如“再”與“在”）常因生活經(jīng)驗(yàn)不足、觀察不細(xì)致導(dǎo)致錯(cuò)誤。此外，“寫字的規(guī)范性”（如筆畫順序、間架結(jié)構(gòu)）需手部精細(xì)動(dòng)作與空間感知的協(xié)調(diào)，部分學(xué)生易出現(xiàn)“倒插筆”“結(jié)構(gòu)失衡”。（二）中年級(jí)：學(xué)習(xí)方法的遷移與內(nèi)化閱讀教學(xué)中，學(xué)生能掌握單篇課文的“概括主要內(nèi)容”方法，但難以遷移到不同體裁（如從記敘文到說明文）；寫作教學(xué)中，“內(nèi)容的詳略安排”“情感的真實(shí)表達(dá)”易陷入“流水賬”或“假大空”，因?qū)W生缺乏生活觀察的深度與情感體驗(yàn)的梳理能力。同時(shí)，“修辭手法的恰當(dāng)運(yùn)用”（如比喻的新穎性）常出現(xiàn)“為修辭而修辭”的機(jī)械模仿。（三）高年級(jí)：文本深度理解與文化思辨文言文教學(xué)中，“古今異義、特殊句式”（如“之”的用法）因語言習(xí)慣差異成為障礙；文學(xué)作品閱讀中，“人物復(fù)雜情感的把握”（如《橋》中老支書的矛盾心理）需學(xué)生突破表層情節(jié)，進(jìn)入心理與人性的深層分析；文化主題學(xué)習(xí)中，“傳統(tǒng)價(jià)值觀的當(dāng)代解讀”（如“孝”的現(xiàn)代意義）易停留于字面，缺乏結(jié)合生活的辯證思考。三、重點(diǎn)難點(diǎn)的突破策略（一）情境化教學(xué)：讓抽象知識(shí)“活”起來低年級(jí)拼音教學(xué)可設(shè)計(jì)“拼音王國(guó)探險(xiǎn)”情境，將拼讀規(guī)則轉(zhuǎn)化為“聲母騎士與韻母公主的相遇”，通過動(dòng)畫、兒歌（如《jqx真淘氣》）降低認(rèn)知難度；識(shí)字教學(xué)結(jié)合生活場(chǎng)景，如“超市識(shí)字”“姓氏大比拼”，讓學(xué)生在真實(shí)語境中辨析形近字。中高年級(jí)閱讀教學(xué)可創(chuàng)設(shè)“偵探破案”情境，引導(dǎo)學(xué)生通過“線索（文本細(xì)節(jié)）—推理（內(nèi)容分析）—結(jié)論（主題概括）”的流程掌握閱讀策略。（二）分層任務(wù)設(shè)計(jì)：適配不同認(rèn)知水平針對(duì)識(shí)字難點(diǎn)，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)層（會(huì)讀會(huì)寫）—提高層（組詞造句）—拓展層（文化溯源，如“姓”的起源）”三級(jí)任務(wù)；寫作教學(xué)采用“階梯式習(xí)作單”，低年級(jí)“說清楚一件事”（如“我的書包”），中年級(jí)“寫生動(dòng)一個(gè)場(chǎng)景”（如“課間十分鐘”），高年級(jí)“抒真情一篇文章”（如“給____的一封信”）。分層評(píng)價(jià)注重“縱向進(jìn)步”，如用“彩虹評(píng)價(jià)表”記錄學(xué)生從“語句通順”到“情感真摯”的成長(zhǎng)。（三）讀寫結(jié)合：從模仿到創(chuàng)造的進(jìn)階閱讀中滲透寫作方法，如學(xué)《落花生》后，讓學(xué)生模仿“借物喻人”的手法寫《仙人掌》；寫作中回歸閱讀積累，如開展“課文仿寫周”，模仿《桂林山水》的排比結(jié)構(gòu)寫家鄉(xiāng)景物。高年級(jí)可嘗試“文本重構(gòu)”，如將《將相和》改編為劇本，在改寫中深化對(duì)人物性格的理解。（四）文化浸潤(rùn)：讓難點(diǎn)成為素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)文言文教學(xué)采用“文白對(duì)照+故事演繹”，如教《司馬光》時(shí)，先講“砸缸救人”的故事，再對(duì)照文言文理解實(shí)詞；古典詩詞教學(xué)開展“意象拼圖”活動(dòng)，讓學(xué)生用繪畫、詩句接龍等方式感知“月”“柳”的文化內(nèi)涵。文化主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)“古今對(duì)話”任務(wù)，如對(duì)比“古人的孝”與“現(xiàn)代的孝”，通過采訪長(zhǎng)輩、撰寫感悟，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)。結(jié)語小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)并非孤立存在