全納教育理論中的“差異共存”倫理基礎(chǔ)——基于聯(lián)合國《薩拉曼卡宣言》摘要：全納教育作為全球教育改革的核心理念，其倫理基礎(chǔ)的探討是深化其理論與實踐的關(guān)鍵。聯(lián)合國教科文組織1994年發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》是全納教育發(fā)展的里程碑，它首次系統(tǒng)性地確立了“差異共存”的倫理規(guī)范。本研究旨在深入剖析《薩拉曼卡宣言》如何奠定“差異共存”的倫理基礎(chǔ)。本研究采用批判性文本分析法，以《薩拉曼卡宣言》及其《行動綱領(lǐng)》為核心分析對象，輔以相關(guān)國際人權(quán)與教育文獻，重構(gòu)其倫理論證邏輯。研究發(fā)現(xiàn)，《薩拉曼卡宣言》的倫理基礎(chǔ)構(gòu)建于三個遞進的層面：第一，在歸責(zé)模式上，它完成了從“醫(yī)療模式”向“社會模式”的倫理革命，將教育排斥的“問題”歸因于“制度”而非“個體”，從而確立了系統(tǒng)變革的道德責(zé)任。第二，在價值立場上，它將全納教育視為實現(xiàn)社會正義的“核心工具”，主張“普通學(xué)?！笔俏ㄒ荒軌蛴行羝缫?、構(gòu)建包容性社會的“倫理空間”。第三，在實踐范式上，它顛覆性地將“差異”重釋為一種“教育資源”而非“教學(xué)負(fù)擔(dān)”，論證了“差異共存”的教學(xué)環(huán)境對“所有”兒童（包括所謂普通兒童）的發(fā)展均具有不可替代的積極價值。本研究認(rèn)為，《薩拉曼卡宣言》所構(gòu)建的“差異共存”倫理，不僅是一種人道主義的同情，更是一種基于“權(quán)利”的政治承諾和基于“共同利益”的教育學(xué)遠(yuǎn)見。它要求教育體系進行徹底的自我革新，從“包容差異”走向“依賴差異”與“慶祝差異”。關(guān)鍵詞：全納教育；薩拉曼卡宣言；差異共存；教育倫理；社會正義一、引言在過去的幾十年中，全球教育話語經(jīng)歷了一場深刻的范式轉(zhuǎn)型，即從“特殊教育”到“一體化教育”，再到“全納教育”的演進。這一轉(zhuǎn)型的核心，不僅僅是教育技術(shù)的改良，更是一場關(guān)于“差異”與“平等”的倫理革命。在這一進程中，1994年于西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會及其通過的《薩拉曼卡宣言暨特殊需要教育行動綱領(lǐng)》，扮演了“分水嶺”的角色。它被廣泛認(rèn)為是將“全納教育”確立為全球教育主流議程的奠基性文獻。該《宣言》最核心的貢獻，是為一種全新的教育倫理——即“差異共存”——提供了系統(tǒng)性的理論辯護和政治承諾。在《薩拉曼卡宣言》之前，對“差異”（特別是身心障礙）的主流回應(yīng)是隔離式的“特殊教育”或“慈善模式”，其倫理基礎(chǔ)是“同情”與“憐憫”。隨后發(fā)展出的“一體化教育”，雖然將被排斥的兒童“放回”了普通學(xué)校，但其倫理基礎(chǔ)是“適應(yīng)”與“融入”，即“差異”個體有責(zé)任改變自己以“適應(yīng)”主流系統(tǒng)。然而，這兩種模式都未從根本上挑戰(zhàn)“主流”與“邊緣”的二元對立，“差異”始終被視為一個需要被“管理”或“糾正”的“問題”?！端_拉曼卡宣言》的激進之處在于，它試圖徹底顛覆這一前提。它所倡導(dǎo)的“差異共存”，不再是“主流”對“邊緣”的施舍，也不是“差異”對“主流”的趨同，而是一種要求“主流”本身進行根本性變革的倫理訴求。它要求我們接受，一個由“差異”構(gòu)成的學(xué)生群體，才是教育的“常態(tài)”。然而，在《薩拉曼卡宣言》發(fā)布近三十年后的今天，盡管“全納教育”一詞已被廣泛寫入各國政策文件，但在實踐中，我們依然普遍地目睹“假性全納”或“表面融合”。學(xué)校系統(tǒng)在面對“差異”時，仍然傾向于“篩選”、“標(biāo)記”和“排斥”。這深刻地表明，我們對《薩拉曼卡宣言》所奠定的“差異共存”倫理基礎(chǔ)的理解，依然是淺表的、不徹底的。因此，本研究的核心問題是：《薩拉曼卡宣言》究竟是如何在哲學(xué)和倫理學(xué)層面上，構(gòu)建其“差異共存”的合法性與必要性的？這一倫理基礎(chǔ)的具體內(nèi)涵是什么？它如何超越了以往的“同情”或“適應(yīng)”邏輯，而上升為一種關(guān)于“社會正義”和“普遍人權(quán)”的政治要求？本研究的目標(biāo)在于，通過對《薩拉曼卡宣言》及其《行動綱領(lǐng)》的批判性文本解讀，深入挖掘并重構(gòu)其“差異共存”的倫理基石。本文將論證，這一基石是由“社會模式”的歸責(zé)革命、“正義優(yōu)先”的價值取向和“差異即資源”的教育學(xué)遠(yuǎn)見共同鑄成的。理解這一倫理基礎(chǔ)，對于我們在當(dāng)下反思全納教育的實踐困境、抵制“新排斥”形式，具有重大的理論與現(xiàn)實意義。二、文獻綜述圍繞《薩拉曼卡宣言》與全納教育的研究文獻浩如煙海，主要可以從歷史演進、政策實施和理論批判三個維度進行梳理。首先，在歷史演進維度，學(xué)界普遍將《薩拉曼卡宣言》視為全納教育發(fā)展史的“轉(zhuǎn)折點”。研究者系統(tǒng)地梳理了從“隔離”到“一體化”再到“全納”的脈絡(luò)。早期的“醫(yī)療模式”將差異視為個體“病理”，導(dǎo)致了隔離式的特殊教育。隨后的“一體化”模式雖然將被排斥者帶入主流，但其核心邏輯仍是“使……適應(yīng)”，并未要求主流系統(tǒng)做出改變。學(xué)者們指出，《薩拉曼卡宣言》的出現(xiàn)，標(biāo)志著范式的徹底轉(zhuǎn)換，它明確要求“學(xué)校必須適應(yīng)所有兒童”，無論其身體、智力、社會、情感或語言狀況如何。這一維度的研究為理解《宣言》的歷史地位奠定了基礎(chǔ)，但多側(cè)重于“歷史敘事”而非“倫理挖掘”。其次，在政策實施維度，大量的研究聚焦于《薩拉曼卡宣言》發(fā)布后，各國在國家層面、地區(qū)層面和學(xué)校層面將其“政策化”和“實踐化”的成效與挑戰(zhàn)。這些研究探討了全納教育的師資培訓(xùn)、課程改革、資源配置、法律保障等具體問題。這一維度的研究極具實踐價值，它們揭示了“理想”與“現(xiàn)實”之間的巨大鴻溝，例如資金短缺、教師觀念陳舊、評價體系單一等，是阻礙“差異共存”的主要障礙。然而，這些“實施研究”往往聚焦于“技術(shù)”和“操作”層面，容易將全納教育簡化為一個“管理問題”，而忽視了其背后深刻的“倫理沖突”。第三，在理論批判維度，學(xué)者們（特別是來自批判教育學(xué)、殘障研究和后殖民理論的學(xué)者）對全納教育理念本身進行了更深入的哲學(xué)反思。他們一方面肯定《薩拉曼卡宣言》的進步性，另一方面也指出了其潛在的局限性。例如，一些學(xué)者批判“全納”話語可能具有“新殖民主義”色彩，即以“西方”的權(quán)利標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)訓(xùn)“非西方”的教育實踐。另一些學(xué)者則擔(dān)憂，“全納”的“大傘”可能會“稀釋”對特定障礙群體（如聾人文化）的關(guān)注，導(dǎo)致“全納”的“虛無化”。在倫理層面，學(xué)者們開始探討全納教育與“正義”理論（如羅爾斯、諾奇克、阿馬蒂亞·森）的聯(lián)系，以及它所依賴的“承認(rèn)倫理”（如霍耐特、泰勒）。綜上所述，既有文獻在歷史、政策和理論層面都取得了豐富的成果。但一個顯著的“研究空白”在于，目前仍缺乏對《薩拉曼卡宣言》這一“元文本”本身進行“倫理學(xué)”的“精讀”和“重構(gòu)”。許多研究在引用《宣言》時，是將其作為“政策依據(jù)”或“歷史背景”，而未能深入挖掘其文本內(nèi)部是如何“論證”其核心倫理主張的。當(dāng)實踐層面的“技術(shù)問題”層出不窮時，我們恰恰需要回溯到原點，重新審視那個支撐所有“技術(shù)”的“倫理內(nèi)核”——即“差異共存”究竟“為何”是正當(dāng)?shù)?，甚至是“必須”的？本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于，不再將《薩拉曼卡宣言》僅僅視為一個“政策文件”，而是將其視為一個“倫理學(xué)文本”。本研究旨在通過批判性文本分析，系統(tǒng)性地“提取”并“重構(gòu)”其“差異共存”的倫理基礎(chǔ)，揭示其是如何通過“歸責(zé)革命”、“正義重塑”和“資源重釋”這三個層面，為全納教育提供了迄今為止最堅實的道德辯護。三、研究方法本研究是一項定性的、以理論為導(dǎo)向的文本分析研究。其核心目標(biāo)是深入挖掘和系統(tǒng)性重構(gòu)聯(lián)合國《薩拉曼卡宣言》中所蘊含的“差異共存”倫理基礎(chǔ)。本研究在方法論上定位為“批判性文本分析”，輔以“概念史”和“倫理學(xué)”的分析框架，旨在對這一奠基性文獻進行哲學(xué)層面的深度解讀。本研究的整體研究設(shè)計框架是“解釋性”和“重構(gòu)性”的。本研究不尋求測量《宣言》的“實施效果”（這是實證研究的任務(wù)），而是致力于“闡釋”其文本內(nèi)部的“倫理邏輯”和“哲學(xué)預(yù)設(shè)”。本研究的核心是回答“為什么”《宣言》的主張具有道德上的“正當(dāng)性”和“強制性”。本研究的數(shù)據(jù)來源（即分析文本）具有高度的聚焦性：1.核心文本：1994年聯(lián)合國教科文組織《薩拉曼卡宣言暨特殊需要教育行動綱領(lǐng)》。這是本研究的“一級文本”，本研究將對其《宣言》部分（闡述原則和理念）和《行動綱領(lǐng)》部分（闡述實施路徑）進行逐句的、批判性的精讀。2.語境文本：為了理解《薩拉曼卡宣言》的“革命性”，本研究將參照其“前身”和“后繼”的國際文件。主要包括1948年《世界人權(quán)宣言》、1989年《兒童權(quán)利公約》、1990年《世界全民教育宣言》（宗滴恩宣言）以及2006年《殘疾人權(quán)利公約》。這些文本為《薩拉曼卡宣言》提供了“人權(quán)”和“全民教育”的宏觀語境，是其倫理主張的“法理”來源。本研究的數(shù)據(jù)分析技術(shù)將采用一種“三層倫理邏輯重構(gòu)法”。本研究預(yù)設(shè)，《薩拉曼卡宣言》的倫理基礎(chǔ)并非單一的，而是由三個相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的邏輯層面所構(gòu)成。本研究的分析將圍繞這三個層面展開：第一層面：“歸責(zé)”的倫理轉(zhuǎn)向（社會模式）。本研究將首先分析《宣言》的“問題診斷”話語。重點是分析其如何界定“學(xué)習(xí)困難”的“原因”。是通過編碼文本中關(guān)于“障礙”、“困難”和“學(xué)校責(zé)任”的表述，來揭示其如何完成了從“醫(yī)療模式”（問題在個體）向“社會模式”（問題在制度）的根本性轉(zhuǎn)變。本研究將論證，這一“歸責(zé)”的轉(zhuǎn)向，是其全部倫理主張的“阿基米德點”。第二層面：“正義”的倫理空間（社會公平）。在“歸責(zé)”于制度之后，本研究將分析《宣言》所提出的“解決方案”的倫理內(nèi)涵。重點是分析其為何“旗幟鮮明”地倡導(dǎo)“普通學(xué)?！保╮egularschools）作為全納教育的“唯一”合法載體。本研究將通過解讀其關(guān)于“構(gòu)建包容性社會”、“消除歧視”的論述，來論證《宣言》是如何將“學(xué)?！倍ㄎ粸閷崿F(xiàn)“社會正義”的“核心倫理空間”的。第三層面：“差異”的倫理重釋（資源范式）。在前兩個層面的基礎(chǔ)上，本研究將深入分析《宣言》“最激進”的倫理主張，即“差異”的價值。本研究將分析其關(guān)于“兒童中心教學(xué)法”、“個性化需求”以及“全納教育對‘所有’兒童都有利”的論述。本研究將論證，《宣言》是如何將“差異”從一種需要被“克服”的“負(fù)擔(dān)”，顛覆性地重構(gòu)為一種能夠激發(fā)系統(tǒng)革新、惠及全體成員的“寶貴資源”的。通過對這三個層面?zhèn)惱磉壿嫷南到y(tǒng)性重構(gòu)，本研究旨在提供一個關(guān)于《薩拉曼卡宣言》“差異共存”倫理基礎(chǔ)的、深入其哲學(xué)內(nèi)核的理論模型。五、研究結(jié)果與討論通過對《薩拉曼卡宣言》及其《行動綱領(lǐng)》的批判性文本分析，本研究發(fā)現(xiàn)，其“差異共存”的倫理基礎(chǔ)，是一個結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯遞進的“三階論證”。它首先通過“歸責(zé)革命”清掃了舊有的倫理障礙，然后通過“正義重塑”確立了新的倫理空間，最后通過“資源重釋”為其提供了可持續(xù)的倫理動力。（一）倫理基石一：歸責(zé)革命——從“醫(yī)療模式”到“社會模式”的責(zé)任轉(zhuǎn)移《薩拉曼卡宣言》的第一個、也是最根本的倫理貢獻，是其在“問題歸因”上的革命性轉(zhuǎn)變。它標(biāo)志著教育領(lǐng)域從“醫(yī)療模式”向“社會模式”的決定性轉(zhuǎn)向。在《宣言》之前，主導(dǎo)特殊教育的“醫(yī)療模式”和“慈善模式”，其倫理基礎(chǔ)是“同情”。“差異”（如殘障）被視為個體的“不幸”或“缺陷”。因此，“問題”出在“孩子”身上。教育的對策是“矯正”、“治療”或“隔離”。其背后的倫理假設(shè)是，主流系統(tǒng)是“正常”的、“中立”的，而“差異”個體是“異?！钡摹⑿枰弧皫椭钡??！端_拉曼卡宣言》徹底顛覆了這一倫理前提。它在《序言》和《原則》中，幾乎沒有將“學(xué)習(xí)困難”歸咎于兒童的“內(nèi)在缺陷”，而是反復(fù)強調(diào)“困難”源于“系統(tǒng)”的“失敗”?！缎浴访鞔_指出，是“現(xiàn)有的教育體系”在“滿足廣大兒童和青年的不同特點和需要方面”存在“嚴(yán)重不足”?！缎袆泳V領(lǐng)》進一步指出，“學(xué)習(xí)困難的產(chǎn)生……是由于學(xué)校和社會……未能滿足……的各種需求”。這一“歸責(zé)”的轉(zhuǎn)移是“差異共存”倫理的第一塊基石。它在倫理學(xué)上實現(xiàn)了“責(zé)任主體的反轉(zhuǎn)”?！皢栴}”不再是“這個孩子為什么無法適應(yīng)我們的學(xué)校？”，而是“我們的學(xué)校為什么無法適應(yīng)這個孩子？”。這一轉(zhuǎn)變的倫理意涵是深遠(yuǎn)的。它意味著，一個孩子被排斥在教育體系之外，不再是“技術(shù)的失敗”（我們沒有治好他）或“個體的宿命”，而是“系統(tǒng)的失職”，是一種“倫理的失敗”?！安町惞泊妗币虼瞬辉偈且环N“恩賜”或“選擇”，而是系統(tǒng)必須承擔(dān)的“道德責(zé)任”和“法律義務(wù)”。教育系統(tǒng)不再有“篩選”和“拒絕”差異的權(quán)力，而只有“回應(yīng)”和“變革”的義務(wù)。（二）倫理基石二：正義重塑——“普通學(xué)?！弊鳛闃?gòu)建包容性社會的“核心倫理空間”在確立了“系統(tǒng)責(zé)任論”之后，《薩拉曼卡宣言》進而回答了“責(zé)任如何履行”的問題。它的答案旗幟鮮明：通過“全納的普通學(xué)?！?。它將“普通學(xué)校”界定為實現(xiàn)“差異共存”的“核心倫理空間”。在《宣言》之前，“一體化”模式雖然也讓“差異”兒童進入普通學(xué)校，但其倫理是“功利”的，即“為了讓他們更好地適應(yīng)社會”。而《薩拉曼卡宣言》的論證則更進一步，將其上升到了“社會正義”的高度?！缎浴返暮诵恼摂嗍牵骸熬哂腥{傾向的普通學(xué)校是反對歧視態(tài)度、創(chuàng)建包容社會、實現(xiàn)全民教育的最有效的工具。”這一論斷包含了兩重倫理邏輯：第一，“反歧視”的正義邏輯。宣言認(rèn)為，“隔離”本身就是一種“歧視”。它將兒童“貼上標(biāo)簽”，剝奪了他們與同齡人共同學(xué)習(xí)和成長的“基本人權(quán)”。因此，將兒童（無論何種差異）“放回”普通學(xué)校，是“糾正”歷史不公、實現(xiàn)“平等權(quán)利”的“底線要求”?！肮泊妗笔紫纫馕吨肮餐趫觥庇谕豢臻g，這是正義的“起碼”形式。第二，“社會構(gòu)建”的工具邏輯。這是《宣言》更具遠(yuǎn)見的論述。它認(rèn)為，學(xué)校不僅僅是“反映”社會，更是在“構(gòu)建”社會。一個“隔離”的教育系統(tǒng)，必然會“生產(chǎn)”出一個“充滿歧視和隔閡”的社會；反之，一個“全納”的學(xué)校——在其中，兒童從小就學(xué)會與各種“差異”的同伴“共存”、“合作”與“共情”——才能夠“培養(yǎng)”出“包容性”的未來公民。因此，“差異共存”的倫理訴求，在《宣言》這里，被賦予了“構(gòu)建未來社會”的宏大使命?！捌胀▽W(xué)?！北弧吧袷セ绷耍辉僦皇且粋€“傳授知識”的場所，而是一個“實踐正義”和“培育包容”的“倫理熔爐”。任何以“效率”或“便利”為由，將“差異”兒童重新推向“隔離”的做法，不僅是“教育的倒退”，更是“社會正義的背叛”。（三）倫理基石三：資源重釋——“差異”作為“惠及全體”的“教育資源”如果說“責(zé)任轉(zhuǎn)移”是“差異共存”的“前提”，“空間正義”是其“保障”，那么《薩拉曼卡宣言》的第三個倫理基石，則為其提供了“可持續(xù)”的“內(nèi)在動力”。這一基石是其對“差異”價值的“顛覆性重釋”：即“差異”不是“問題”或“負(fù)擔(dān)”，而是“資源”。這是《宣言》最激進、也最常被誤解的論點。在傳統(tǒng)觀念中，“差異”（特別是“困難”）的出現(xiàn)，被視為對“正常教學(xué)秩序”的“干擾”，是一種“負(fù)資產(chǎn)”。而《薩拉曼卡宣言》則論證，“差異共存”的教育環(huán)境，對“所有”兒童——包括那些被貼上“正?！睒?biāo)簽的兒童——都“更有益”。其倫理邏輯如下：第一，“差異”是“教育創(chuàng)新的催化劑”?！缎浴烦珜?dǎo)“以兒童為中心”的教學(xué)法，以“適應(yīng)”多樣化的學(xué)習(xí)需求。而“差異”的在場，恰恰是“迫使”學(xué)校放棄僵化的、一刀切的、以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式的“最強催化劑”。為了“回應(yīng)”差異，學(xué)?！氨仨殹弊兊酶`活、更具創(chuàng)造性、更個性化。第二，“回應(yīng)差異”的教學(xué)法“惠及全體”。學(xué)校為“回應(yīng)”差異而開發(fā)的“靈活的課程、個性化的支持、多元的評價體系”，其“受益者”絕不僅僅是那些“有特殊需要”的兒童。一個“聽障”兒童的存在，可能促使教師更多地使用“視覺教具”，而這同樣“惠及”了那些“視覺型學(xué)習(xí)”的“普通”兒童。一個“多動”兒童的存在，可能促使學(xué)校引入“項目式學(xué)習(xí)”或“更多課間活動”，而這同樣“惠及”了所有“需要活動”的兒童。因此，“差異共存”的倫理，在《宣言》這里，從一種“單向”的“幫扶倫理”（“正?！睅椭爱惓！保D(zhuǎn)變?yōu)橐环N“雙向”的“共生倫理”?！安町悺钡拇嬖?，不再是“零和博弈”（占用了“正常”兒童的資源），而是“正和博弈”?！安町悺眰€體不再是“被動的受惠者”，而是“積極的貢獻者”，他們以其“獨特”的存在，“推動”了整個教育生態(tài)的“進化”。（四）討論：從“包容”到“慶祝”——“差異共存”的倫理升華綜合上述三個層面的分析，《薩拉曼卡宣言》所構(gòu)建的“差異共存”倫理，是一個完整而強大的論證閉環(huán)。它首先通過“歸責(zé)于系統(tǒng)”確立了變革的“道德義務(wù)”；接著通過“正義在普通學(xué)校”指明了變革的“空間載體”；最后通過“差異即資源”揭示了變革的“共贏價值”。這一倫理體系，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“一體化”模式所代表的“寬容”或“同情”倫理。它不是“主流”對“差異”的“包容”（Inclusion一詞的字面含義有時會造成這種誤解），仿佛“主流”是一個“容器”，而“差異”是“被容納”的“物體”。相反，《薩拉曼卡宣言》的倫理是一種“激進的共存”。它要求“主流”本身必須“解體”和“重構(gòu)”。它追求的不是一個“允許”差異存在的“寬容”系統(tǒng)，而是建立一個“依賴”差異存在的“活力”系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，“差異”不再是“需要被克服