古詩(shī)文是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)文教學(xué)不僅肩負(fù)著語(yǔ)言積累的任務(wù)，更承擔(dān)著文化傳承、思維啟蒙的使命。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中仍存在諸多值得反思的環(huán)節(jié)，唯有直面問(wèn)題、深耕改進(jìn)，方能讓古詩(shī)文教學(xué)真正滋養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)與文化根基。一、教學(xué)現(xiàn)狀的審視：優(yōu)勢(shì)與困境并存部編版語(yǔ)文教材大幅增加了古詩(shī)文篇目，從低年級(jí)的兒歌式古詩(shī)到高年級(jí)的經(jīng)典名篇，編排體系注重梯度與文化浸潤(rùn)。這一變化彰顯了教材對(duì)傳統(tǒng)文化傳承的重視，但實(shí)際教學(xué)中，教與學(xué)的斷層仍較突出：教師層面，部分教師受自身古詩(shī)文素養(yǎng)、教學(xué)理念限制，習(xí)慣于“串講字詞—翻譯詩(shī)意—背誦默寫”的固化流程；學(xué)生層面，低年段學(xué)生易被韻律吸引，卻難悟意象之美；高年段學(xué)生面對(duì)復(fù)雜詩(shī)意時(shí)，常因理解障礙產(chǎn)生畏難情緒，文化感知停留在“背過(guò)即會(huì)”的淺層次。二、教學(xué)問(wèn)題的深度反思（一）目標(biāo)定位的偏差：重“工具性”輕“人文性”不少課堂將“背誦過(guò)關(guān)、默寫無(wú)誤”作為核心目標(biāo)，忽略了古詩(shī)文的審美價(jià)值與文化內(nèi)涵。例如教學(xué)《望廬山瀑布》，教師僅聚焦“飛流直下三千尺”的夸張手法講解，卻未引導(dǎo)學(xué)生想象瀑布的磅礴氣勢(shì)，感受李白浪漫主義的詩(shī)風(fēng)。學(xué)生機(jī)械記憶詩(shī)句，卻未能與詩(shī)人的情感、自然的壯美產(chǎn)生共鳴，古詩(shī)文淪為“考試素材”而非“精神養(yǎng)分”。（二）教學(xué)方法的單一：重“講解”輕“體驗(yàn)”逐字逐句的文言翻譯、語(yǔ)法分析式的教學(xué)，讓古詩(shī)文課堂陷入“枯燥說(shuō)教”的困境。以《守株待兔》為例，教師執(zhí)著于“釋其耒而守株”的字詞翻譯，卻未通過(guò)角色扮演、情境辯論（“農(nóng)夫該不該等兔子”）等方式，讓學(xué)生體會(huì)寓言的諷刺意味。學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏對(duì)文本的個(gè)性化解讀與情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性被壓抑。（三）文化內(nèi)涵的淺表化：重“字面”輕“精神”古詩(shī)文的文化價(jià)值常被簡(jiǎn)化為“字詞意思+時(shí)代背景”的淺層講解。教學(xué)《元日》時(shí)，教師僅解釋“爆竹、屠蘇、桃符”的習(xí)俗，卻未延伸春節(jié)文化的演變、王安石變法的時(shí)代精神，學(xué)生對(duì)“新桃換舊符”的革新寓意一知半解。這種教學(xué)割裂了古詩(shī)文與文化傳統(tǒng)的深層聯(lián)系，學(xué)生難以觸摸到經(jīng)典的精神內(nèi)核。（四）評(píng)價(jià)方式的片面：重“結(jié)果”輕“過(guò)程”評(píng)價(jià)多以“背誦準(zhǔn)確率”“默寫得分”為核心，忽略了對(duì)學(xué)生文化感悟、審美表達(dá)的關(guān)注。學(xué)生仿寫《村居》時(shí)，即便用“蝶舞菜花間，童追柳下鳶”展現(xiàn)了獨(dú)特想象力，也因“未嚴(yán)格模仿原詩(shī)結(jié)構(gòu)”被判定為“不合格”。單一的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力，也窄化了古詩(shī)文教學(xué)的育人價(jià)值。三、教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐路徑（一）分層錨定教學(xué)目標(biāo)，兼顧積累與素養(yǎng)根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)設(shè)計(jì)梯度目標(biāo)：低年段以“誦讀積累、韻律感知”為主，通過(guò)拍手讀、唱古詩(shī)（如《詠鵝》編兒歌），讓學(xué)生在節(jié)奏中親近經(jīng)典；中年段側(cè)重“意象理解、情感體悟”，借助《贈(zèng)汪倫》的“桃花潭水”意象，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想生活中“送別場(chǎng)景”，體會(huì)友情之深；高年段聚焦“文化探究、遷移運(yùn)用”，教學(xué)《示兒》時(shí)，結(jié)合陸游生平與南宋歷史，讓學(xué)生以“陸游的家書”為題寫短文，深化對(duì)“愛(ài)國(guó)情懷”的理解。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法，激活課堂生命力1.情境浸潤(rùn)法：教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)，用動(dòng)態(tài)水墨畫展現(xiàn)“月落烏啼、江楓漁火”的夜景，配合古樂(lè)朗誦，讓學(xué)生閉眼想象畫面，再用文字描述“你看到的楓橋夜晚”，在情境中感悟羈旅愁思。2.活動(dòng)體驗(yàn)法：開(kāi)展“古詩(shī)游園會(huì)”，設(shè)置“飛花令”“詩(shī)意拼圖”“古詩(shī)劇場(chǎng)”等環(huán)節(jié)。例如《揠苗助長(zhǎng)》的課本劇表演，學(xué)生通過(guò)“農(nóng)夫拔苗”的夸張動(dòng)作，直觀理解“急于求成”的寓意，在實(shí)踐中深化認(rèn)知。3.跨學(xué)科融合：與美術(shù)課結(jié)合，為《飲湖上初晴后雨》配畫，對(duì)比“淡妝”“濃抹”的西湖；與音樂(lè)課聯(lián)動(dòng)，為《賦得古原草送別》譜曲，用旋律強(qiáng)化“野草生命力”的感知，打破學(xué)科壁壘，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)。（三）深化文化解讀，觸摸經(jīng)典精神內(nèi)核1.關(guān)聯(lián)歷史背景：教學(xué)《出塞》時(shí)，梳理“漢匈戰(zhàn)爭(zhēng)”的歷史脈絡(luò)，結(jié)合“龍城飛將”的典故，讓學(xué)生理解“保家衛(wèi)國(guó)”的永恒主題，感受邊塞詩(shī)的家國(guó)情懷。2.聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)：講解《憫農(nóng)》（其二）時(shí)，組織學(xué)生觀察校園“種植園”的蔬菜生長(zhǎng)，對(duì)比“鋤禾日當(dāng)午”的勞作場(chǎng)景，體會(huì)“粒粒皆辛苦”的真實(shí)內(nèi)涵，讓經(jīng)典與生活對(duì)話。3.挖掘意象譜系：以“柳”為主題，整合《詠柳》《送元二使安西》等詩(shī)，分析“柳”的“詠春”“送別”雙重意象，構(gòu)建“意象文化圖譜”，幫助學(xué)生系統(tǒng)理解傳統(tǒng)文化符號(hào)。（四）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，關(guān)注成長(zhǎng)全過(guò)程過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生課堂發(fā)言（如對(duì)“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”字的賞析）、活動(dòng)參與（如古詩(shī)劇的角色表現(xiàn)），用“成長(zhǎng)檔案袋”跟蹤學(xué)習(xí)軌跡。作品性評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)學(xué)生的“詩(shī)配畫”“古詩(shī)仿寫”“文化小論文”，如對(duì)《村居》的仿寫“溪頭臥剝蓮蓬，童嬉荷葉西東”，關(guān)注想象力與語(yǔ)言運(yùn)用能力。素養(yǎng)性評(píng)價(jià)：通過(guò)“文化訪談”（如采訪長(zhǎng)輩的春節(jié)習(xí)俗，關(guān)聯(lián)《元日》）、“經(jīng)典踐行”（如模仿《弟子規(guī)》的“孝親”要求，為父母做一件事），評(píng)價(jià)學(xué)生的文化踐行力，讓古詩(shī)文從“書本”走向“生活”。四、結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)文教學(xué)回歸“文化育人”本質(zhì)小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)的反思，本質(zhì)是對(duì)“如何用經(jīng)典滋養(yǎng)生命”的追問(wèn)。教師需跳出“應(yīng)試化”