小學(xué)英語課堂IRF提問模式對學(xué)生交際能力的多維影響探究一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當(dāng)下，英語作為國際交流的重要工具，其重要性愈發(fā)凸顯。小學(xué)階段作為英語學(xué)習(xí)的啟蒙時期，對于學(xué)生英語能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面，其中語言能力是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素，而交際能力則是語言能力的重要體現(xiàn)。小學(xué)生正處于語言學(xué)習(xí)的黃金時期，他們好奇心強、模仿能力出眾，具備較強的語言學(xué)習(xí)潛力。在小學(xué)英語教學(xué)中，著力培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，不僅有助于學(xué)生掌握英語這門語言工具，更能為他們未來的學(xué)習(xí)、生活和工作奠定堅實的基礎(chǔ)。課堂作為學(xué)生運用所學(xué)語言進行交流的關(guān)鍵場所，是學(xué)生英語交際能力培養(yǎng)的主陣地。教師的提問在課堂教學(xué)中占據(jù)著舉足輕重的地位，是引導(dǎo)學(xué)生思考、促進師生互動、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教師有效的提問能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進而推動學(xué)生語言能力的發(fā)展。然而，當(dāng)前小學(xué)英語課堂中教師的提問模式存在一些問題，難以充分滿足培養(yǎng)學(xué)生交際能力的需求。目前，小學(xué)英語課堂中較為常見的提問模式是IRE（Initiation-Response-Evaluation）模式，即教師提問、學(xué)生回答、教師評價。在這種模式下，教師往往占據(jù)主導(dǎo)地位，提問的目的多為檢查學(xué)生對知識的記憶和理解，問題類型較為單一，學(xué)生的回答也多為簡短的、預(yù)設(shè)性的答案。例如，教師可能會問：“Isthisacat?”學(xué)生只需回答“Yes,itis.”或“No,itisn't.”這種提問模式雖然能夠在一定程度上幫助學(xué)生鞏固知識，但由于缺乏對學(xué)生思維的深度激發(fā)和對學(xué)生語言運用能力的有效鍛煉，難以實質(zhì)性地提升學(xué)生的交際能力。與IRE模式不同，IRF（Initiation-Response-Follow-up）提問模式，即教師提問、學(xué)生回答、后續(xù)提問，為小學(xué)英語課堂教學(xué)帶來了新的思路和方法。在IRF提問模式中，教師在學(xué)生回答問題后，會進一步提出后續(xù)問題，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行更深入的思考和討論，鼓勵學(xué)生拓展思維，表達更多的觀點和想法。這種提問模式能夠有效激發(fā)學(xué)生參與課堂話語的積極性，促進學(xué)生之間的互動與交流，為學(xué)生提供更多運用英語進行交際的機會，從而有助于提升學(xué)生的英語交際能力。例如，在學(xué)習(xí)動物相關(guān)的詞匯后，教師可以問：“Whatanimalsdoyoulike?”學(xué)生回答：“Ilikepandas.”教師接著問：“Whydoyoulikepandas?”學(xué)生可能會回答：“Becausetheyareverycuteandlovely.”教師繼續(xù)追問：“Doyouknowwherepandaslive?”通過這樣一系列的后續(xù)提問，學(xué)生能夠更加深入地參與到課堂交流中，不僅鍛煉了語言表達能力，還拓展了思維。因此，深入探究小學(xué)英語課堂IRF提問模式對學(xué)生交際能力的影響，對于改進小學(xué)英語課堂教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析小學(xué)英語課堂IRF提問模式對學(xué)生交際能力的影響，通過實證研究，揭示IRF提問模式在小學(xué)英語教學(xué)中的作用機制和實際效果，為小學(xué)英語教師的教學(xué)實踐提供科學(xué)依據(jù)和有益參考，助力小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提升。具體而言，本研究具有以下重要意義：理論意義：豐富小學(xué)英語教學(xué)理論。當(dāng)前，關(guān)于小學(xué)英語課堂提問模式與學(xué)生交際能力培養(yǎng)的研究雖有一定成果，但仍存在不足。本研究聚焦IRF提問模式對學(xué)生交際能力的影響，有助于深化對小學(xué)英語課堂互動本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識，為小學(xué)英語教學(xué)理論體系的完善提供實證支持，進一步拓展和豐富小學(xué)英語教學(xué)理論。實踐意義：為教師教學(xué)提供指導(dǎo)。教師可以借助IRF提問模式，深入了解不同提問方式對學(xué)生交際能力培養(yǎng)的影響，從而優(yōu)化課堂提問策略，提升提問的針對性和有效性，為學(xué)生創(chuàng)造更多運用英語進行交流的機會，切實提高學(xué)生的英語交際能力。同時，幫助教師更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和特點，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。為教學(xué)方法創(chuàng)新提供參考。本研究的成果能夠為小學(xué)英語教學(xué)方法的創(chuàng)新提供新思路和新方法，推動小學(xué)英語教學(xué)改革的深入開展，使教學(xué)方法更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)出具有更強英語交際能力和綜合素養(yǎng)的學(xué)生。1.3研究問題與方法為了深入探究小學(xué)英語課堂IRF提問模式對學(xué)生交際能力的影響，本研究提出以下具體問題：IRF提問模式如何影響學(xué)生的口語表達能力：通過對比采用IRF提問模式和傳統(tǒng)提問模式的課堂，分析學(xué)生在口語表達的流利度、準(zhǔn)確性、豐富度等方面是否存在顯著差異。例如，觀察學(xué)生在回答問題時的語速、停頓次數(shù)、語法錯誤率以及表達觀點時所使用的詞匯和句式的多樣性。IRF提問模式對學(xué)生的互動參與度有何影響：研究在IRF提問模式下，學(xué)生參與課堂互動的積極性是否提高，包括主動發(fā)言的頻率、參與小組討論的活躍度以及與教師和同學(xué)互動的深度和廣度。比如，統(tǒng)計學(xué)生在課堂上主動舉手回答問題的次數(shù)，分析小組討論中每個學(xué)生的發(fā)言時長和貢獻度。IRF提問模式如何促進學(xué)生的思維拓展和語言運用能力：探討IRF提問模式下的后續(xù)提問是否能夠引導(dǎo)學(xué)生進行更深入的思考，激發(fā)學(xué)生運用所學(xué)語言知識進行分析、推理、評價等思維活動，并將其轉(zhuǎn)化為實際的語言表達，從而提升學(xué)生的語言運用能力。例如，觀察學(xué)生在面對后續(xù)提問時，能否運用邏輯思維組織語言，表達自己獨特的見解。本研究綜合運用多種研究方法，以確保研究結(jié)果的科學(xué)性和可靠性，具體研究方法如下：調(diào)查法：設(shè)計調(diào)查問卷，分別面向教師和學(xué)生展開調(diào)查。向教師發(fā)放問卷，了解他們對IRF提問模式的認(rèn)知、應(yīng)用情況以及在教學(xué)過程中遇到的問題和困惑。向?qū)W生發(fā)放問卷，收集他們對不同提問模式的感受、參與課堂互動的積極性以及自身交際能力提升的自我評價。例如，設(shè)置問題“你是否喜歡老師在課堂上使用IRF提問模式？為什么？”“你覺得在IRF提問模式下，你的口語表達機會是否增加了？”通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，獲取關(guān)于IRF提問模式的實施現(xiàn)狀和影響的相關(guān)信息。實驗法：選取兩個水平相當(dāng)?shù)陌嗉墸粋€作為實驗組，另一個作為控制組。在實驗組的英語課堂中采用IRF提問模式進行教學(xué)，在控制組的英語課堂中采用傳統(tǒng)的IRE提問模式進行教學(xué)。在實驗過程中，嚴(yán)格控制其他教學(xué)變量，確保兩個班級在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、教師教學(xué)水平等方面保持一致。實驗周期為一個學(xué)期，在實驗前后分別對兩個班級學(xué)生的英語交際能力進行測試，測試內(nèi)容包括口語表達、聽力理解、閱讀理解和寫作等方面，通過對比實驗組和控制組學(xué)生在實驗前后的測試成績，分析IRF提問模式對學(xué)生交際能力的影響。觀察法：深入小學(xué)英語課堂，觀察教師在教學(xué)過程中的提問行為以及學(xué)生的回答和互動情況。詳細(xì)記錄教師提問的類型、頻率、難度，學(xué)生回答的準(zhǔn)確性、完整性、流利度，以及師生之間、學(xué)生之間的互動方式和互動效果。例如，觀察教師在使用IRF提問模式時，后續(xù)提問的時機、內(nèi)容和方式，以及學(xué)生在面對后續(xù)提問時的反應(yīng)和表現(xiàn)。同時，觀察課堂氛圍、學(xué)生的參與熱情等非語言信息，為分析IRF提問模式對課堂教學(xué)和學(xué)生交際能力的影響提供豐富的第一手資料。定性與定量相結(jié)合的研究方法：在研究過程中，將定性分析與定量分析有機結(jié)合。通過調(diào)查法和實驗法收集到的數(shù)據(jù)進行定量分析，運用統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)性分析、差異性檢驗等，以揭示IRF提問模式與學(xué)生交際能力之間的數(shù)量關(guān)系和變化規(guī)律。同時，對觀察法所獲取的課堂教學(xué)中的具體案例、師生互動的細(xì)節(jié)等進行定性分析，深入探討IRF提問模式對學(xué)生交際能力影響的內(nèi)在機制和實際效果。例如，通過對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)進行詳細(xì)描述和分析，解釋定量分析結(jié)果背后的原因和意義，使研究結(jié)果更加全面、深入、具有說服力。二、理論基礎(chǔ)2.1IRF提問模式概述2.1.1IRF提問模式的定義與結(jié)構(gòu)IRF提問模式，即“教師提問（Initiation）—學(xué)生回答（Response）—后續(xù)提問（Follow-up）”，是一種常見于課堂教學(xué)中的對話模式。這一模式由英國伯明翰大學(xué)的J.M.Sinclair和R.M.Coulthard在20世紀(jì)70年代對師生對話進行深入研究后提出，他們指出師生對話的交際回合通常包含這三個話步。在IRF提問模式中，教師首先發(fā)起提問，通過提出問題來引導(dǎo)學(xué)生的思考方向，激發(fā)學(xué)生的思維活動。這些問題可以涵蓋各種類型，包括記憶型問題，旨在考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的記憶和掌握，如“Whoistheauthorofthisstory?”；理解型問題，用于檢測學(xué)生對知識的理解程度，例如“Howdoyouunderstandthemainideaofthispassage?”；應(yīng)用型問題，要求學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題，像“Canyouusethegrammarwelearnedtomakeasentence?”；分析型問題，促使學(xué)生對事物進行深入分析，如“Whydoyouthinkthecharactermadesuchadecision?”；評價型問題，鼓勵學(xué)生表達自己的觀點和評價，比如“Whatdoyouthinkoftheendingofthestory?”。學(xué)生在接收到教師的問題后，根據(jù)自己的知識儲備和思考，對問題進行回應(yīng)。學(xué)生的回答可能是簡短的單詞、短語，也可能是完整的句子或段落，其形式和內(nèi)容取決于問題的類型和學(xué)生的理解程度。教師在學(xué)生回答后，給出后續(xù)提問。這一環(huán)節(jié)是IRF提問模式的關(guān)鍵所在，后續(xù)提問并非簡單的重復(fù)或確認(rèn)，而是基于學(xué)生的回答，進一步引導(dǎo)學(xué)生深入思考、拓展思維。教師可能會針對學(xué)生回答中的某個觀點進行追問，要求學(xué)生提供更多的證據(jù)或解釋，如“Yousaidyoulikepandasbecausetheyarecute.Canyoutellmemoreabouttheircharacteristics?”；也可能會提出一個新的問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考問題，比如“NowthatyouknowpandasliveinSichuan,doyouknowwhatotheranimalsliveinthesamearea?”。這種后續(xù)提問能夠激發(fā)學(xué)生更深入的思考，促進學(xué)生之間的互動與交流，使課堂對話更加豐富和深入。例如，在學(xué)習(xí)“MyFamily”這一單元時，教師問：“Howmanypeoplearethereinyourfamily?”學(xué)生回答：“Therearethreepeopleinmyfamily.”教師接著問：“Whoarethey?”學(xué)生回答：“Theyaremyfather,mymotherandme.”教師繼續(xù)追問：“Whatdoesyourfatherdo?”通過這樣一系列的提問和回答，學(xué)生不僅能夠鞏固所學(xué)的英語知識，還能在交流中提高自己的語言表達能力和思維能力。IRF提問模式的結(jié)構(gòu)可以多次重復(fù)使用，形成一個循環(huán)的對話過程。教師的后續(xù)提問往往會引發(fā)學(xué)生新的回答，而學(xué)生的回答又會促使教師提出新的后續(xù)提問，如此循環(huán)往復(fù)，使課堂對話不斷深入，學(xué)生的思維不斷拓展。2.1.2IRF提問模式在教學(xué)中的應(yīng)用原理IRF提問模式在教學(xué)中的應(yīng)用基于多種教育心理學(xué)原理，其核心在于通過有效的提問和互動，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建知識的過程，而不是被動接受知識的過程。在IRF提問模式中，教師的提問為學(xué)生提供了一個思考和探索的框架，學(xué)生在回答問題的過程中，需要調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，對問題進行分析和解決，從而構(gòu)建新的知識體系。例如，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的幾何圖形時，教師問：“Whatarethecharacteristicsofarectangle?”學(xué)生在回答這個問題時，需要回憶之前學(xué)過的關(guān)于長方形的定義、邊和角的特點等知識，然后進行整合和表達，這個過程就是學(xué)生主動構(gòu)建知識的過程。該模式符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。維果斯基認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展存在兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教師通過合理的提問，能夠引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有水平向可能的發(fā)展水平邁進。在IRF提問模式中，教師的后續(xù)提問往往是在學(xué)生現(xiàn)有回答的基礎(chǔ)上，提出更高層次的問題，促使學(xué)生挑戰(zhàn)自己的思維極限，超越現(xiàn)有水平。比如，在學(xué)習(xí)英語閱讀時，教師先問：“Whatisthemainideaofthepassage?”學(xué)生回答后，教師接著問：“Canyouanalyzetheauthor'swritingpurposebasedonthemainidea?”這樣的后續(xù)提問能夠幫助學(xué)生在理解文章主旨的基礎(chǔ)上，進一步深入分析文章，拓展思維，達到更高的發(fā)展水平。IRF提問模式還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機。當(dāng)學(xué)生能夠積極參與課堂對話，成功回答教師的問題，并得到教師的認(rèn)可和鼓勵時，他們會獲得成就感，從而增強學(xué)習(xí)的自信心和動力。教師的后續(xù)提問也能夠為學(xué)生提供新的挑戰(zhàn)和目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生更加主動地參與到學(xué)習(xí)中。例如，在科學(xué)課上，教師問：“Whydoestheballooninflatewhenwepourvinegarintothebottlewithbakingsoda?”學(xué)生回答后，教師追問：“Ifwechangetheamountofvinegarorbakingsoda,howwilltheresultchange?”這樣的后續(xù)提問能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，促使他們進一步探索科學(xué)知識。此外，該模式有利于促進學(xué)生的語言發(fā)展和交際能力的提升。在IRF提問模式下，學(xué)生有更多的機會運用語言進行表達和交流，通過與教師和同學(xué)的互動，學(xué)生能夠不斷地練習(xí)和鞏固所學(xué)的語言知識，提高語言表達的流利度、準(zhǔn)確性和豐富度。同時，學(xué)生在回答問題和參與討論的過程中，還能夠?qū)W會傾聽他人的觀點，尊重他人的意見，提高人際交往能力和團隊合作精神。比如，在英語課堂的小組討論中，學(xué)生需要運用英語表達自己的觀點，傾聽其他小組成員的意見，并進行回應(yīng)和討論，這個過程能夠有效地提升學(xué)生的英語交際能力。2.2學(xué)生交際能力的內(nèi)涵與構(gòu)成2.2.1交際能力的理論發(fā)展交際能力理論的發(fā)展經(jīng)歷了多個重要階段，從最初對語法能力的關(guān)注，逐漸拓展到涵蓋社會語言學(xué)、心理語言學(xué)等多方面能力的綜合考量，這一發(fā)展歷程反映了人們對語言交際本質(zhì)認(rèn)識的不斷深化。在傳統(tǒng)語言學(xué)時期，語言研究主要聚焦于語言的語法和詞匯，將語言視為一種符號系統(tǒng)，認(rèn)為語言能力主要體現(xiàn)為對語法規(guī)則的掌握和運用。例如，索緒爾的語言符號理論強調(diào)語言符號的任意性和線性特征，哈里斯的轉(zhuǎn)換生成語法則致力于揭示語言的深層結(jié)構(gòu)和生成規(guī)則。這一時期的研究為后續(xù)的語言交際理論奠定了基礎(chǔ)，但過于關(guān)注語言的形式，忽視了語言在實際交際中的運用。隨著語言學(xué)研究的深入，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)時期開始注重對語言結(jié)構(gòu)的整體性把握。布龍菲爾德的刺激反應(yīng)理論將語言學(xué)習(xí)視為對外部刺激的反應(yīng)，喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法則進一步強調(diào)語言能力是一種內(nèi)在的、天賦的機制。這些理論雖然在語言結(jié)構(gòu)的研究上取得了重要進展，但仍然未能充分考慮語言在社會語境中的使用。20世紀(jì)70年代，社會語言學(xué)家海姆斯針對喬姆斯基的語言能力理論提出了交際能力學(xué)說。海姆斯認(rèn)為，喬姆斯基的“語言能力”僅關(guān)注語言的形式正確性，而忽視了語言在實際交際中的得體性和合適性。他指出，交際能力不僅包括語法能力，還涵蓋了社會語言學(xué)能力、心理語言學(xué)能力和語用能力等多個方面，是一種知道“何時何地以何種方式對何人談何種內(nèi)容”的能力。這一理論的提出，標(biāo)志著交際能力理論的重大突破，使語言學(xué)研究的重心從語言結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向了語言功能，強調(diào)了語言在實際交際中的運用和社會文化因素對語言交際的影響。此后，交際能力理論不斷發(fā)展和完善。韓禮德的系統(tǒng)功能語法從社會、文化、認(rèn)知等角度對語言交際進行了深入探討，強調(diào)語言的交際功能和語境的重要性。他認(rèn)為語言是一種社會符號系統(tǒng)，其功能是為了實現(xiàn)社會交際的目的，不同的語境會影響語言的選擇和使用。薩皮爾-沃爾夫假說則強調(diào)了語言與思維、文化之間的緊密聯(lián)系，認(rèn)為語言會影響人們對世界的認(rèn)知和思維方式，不同的語言文化背景會導(dǎo)致不同的交際方式和習(xí)慣。在當(dāng)代，交際能力理論呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，融合了認(rèn)知語言學(xué)、語用學(xué)、跨文化交際學(xué)等多個學(xué)科的研究成果。例如，認(rèn)知語言學(xué)強調(diào)語言與認(rèn)知的相互作用，認(rèn)為語言是人類認(rèn)知的一種體現(xiàn)，交際能力的發(fā)展與認(rèn)知能力的提升密切相關(guān)。語用學(xué)則關(guān)注語言在實際使用中的意義和效果，研究語言使用者如何運用語言策略來實現(xiàn)交際目的?？缥幕浑H學(xué)的發(fā)展，使人們更加關(guān)注不同文化背景下的交際差異和文化因素對交際能力的影響。這些學(xué)科的交叉融合，為交際能力理論的發(fā)展注入了新的活力，使其更加全面、深入地揭示了語言交際的本質(zhì)和規(guī)律。2.2.2小學(xué)階段學(xué)生交際能力的構(gòu)成要素小學(xué)階段是學(xué)生語言能力發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)生的交際能力在這一階段逐漸形成并不斷發(fā)展。小學(xué)階段學(xué)生的交際能力主要由以下幾個要素構(gòu)成：語言表達能力：語言表達能力是學(xué)生交際能力的基礎(chǔ)，包括語音、語調(diào)、詞匯、語法和句式等方面的運用能力。小學(xué)生需要能夠準(zhǔn)確、清晰地發(fā)出語音，運用恰當(dāng)?shù)恼Z調(diào)來表達情感和態(tài)度。在詞匯方面，要積累一定數(shù)量的常用詞匯，并能正確理解和運用這些詞匯來表達自己的意思。掌握基本的語法規(guī)則，能夠運用正確的句式進行表達，避免出現(xiàn)語法錯誤。例如，在描述一件事情時，能夠使用完整的句子，按照一定的邏輯順序?qū)⑹虑榈钠鹨?、?jīng)過和結(jié)果表達清楚。語言理解能力：語言理解能力是學(xué)生進行有效交際的前提，包括對口語和書面語的理解。小學(xué)生要能夠聽懂他人說話的內(nèi)容，理解其中的含義和意圖。在閱讀書面材料時，能夠理解文章的主旨、細(xì)節(jié)和隱含信息。例如，在課堂上，能夠理解老師的講解和提問；在與同學(xué)交流時，能夠理解對方的觀點和想法。同時，還需要具備一定的推理和判斷能力，能夠根據(jù)上下文和語境來理解語言的深層含義。溝通技巧：溝通技巧是學(xué)生在交際過程中運用的方法和策略，包括傾聽、提問、回應(yīng)、表達觀點和解決沖突等方面。傾聽是溝通的重要環(huán)節(jié)，小學(xué)生要學(xué)會認(rèn)真傾聽他人說話，不打斷別人，尊重他人的意見。提問能夠幫助學(xué)生獲取更多的信息，拓展交流的深度和廣度，要學(xué)會提出有針對性的問題?；貞?yīng)他人的觀點時，要給予積極的反饋，表達自己的認(rèn)同或不同意見。在表達自己的觀點時，要條理清晰、簡潔明了，能夠用恰當(dāng)?shù)恼Z言說服他人。當(dāng)與他人發(fā)生沖突時，要學(xué)會運用恰當(dāng)?shù)姆绞浇鉀Q沖突，避免情緒化的反應(yīng)，保持良好的人際關(guān)系。社會文化意識：語言與社會文化密切相關(guān)，社會文化意識是學(xué)生交際能力的重要組成部分。小學(xué)生需要了解不同國家和地區(qū)的文化背景、風(fēng)俗習(xí)慣、價值觀念等，尊重文化差異，避免因文化誤解而導(dǎo)致交際障礙。例如，在學(xué)習(xí)英語時，要了解英語國家的文化習(xí)俗，如見面時的問候方式、節(jié)日的慶祝方式等。同時，還要培養(yǎng)跨文化交際的意識和能力，能夠在不同文化背景下進行有效的交流。非語言交際能力：非語言交際能力是指通過身體語言、面部表情、眼神交流、手勢等非語言手段進行交際的能力。非語言信息在交際中起著重要的輔助作用，能夠增強語言表達的效果，傳遞情感和態(tài)度。小學(xué)生要學(xué)會運用適當(dāng)?shù)姆钦Z言手段來輔助表達，如說話時保持良好的姿態(tài)，用面部表情和眼神與對方進行交流，運用手勢來強調(diào)重點等。同時，還要學(xué)會解讀他人的非語言信息，更好地理解對方的意圖和情感。2.3相關(guān)教育理論對本研究的支撐IRF提問模式在小學(xué)英語課堂中對學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，得到了多種教育理論的有力支撐，這些理論從不同角度揭示了IRF提問模式的有效性和重要性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和知識的建構(gòu)過程。在IRF提問模式下，學(xué)生不再是被動的知識接受者，而是積極的參與者。教師的提問為學(xué)生提供了思考和探索的契機，學(xué)生通過回答問題和參與后續(xù)討論，調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，與新知識進行交互作用，從而構(gòu)建新的知識體系。例如，在學(xué)習(xí)英語故事時，教師問：“Whatdoyouthinkwillhappennextinthestory?”學(xué)生根據(jù)自己對故事的理解和想象，給出各種回答，然后教師進一步追問：“Whydoyouthinkso?”學(xué)生需要運用已有的語言知識和生活經(jīng)驗，闡述自己的理由，這個過程就是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學(xué)生的思維能力得到鍛煉，語言表達也更加豐富和準(zhǔn)確，有助于提升學(xué)生的交際能力。社會文化理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是在社會互動中發(fā)生的，學(xué)習(xí)者通過與他人的交流和合作，逐漸掌握語言和文化。IRF提問模式為學(xué)生提供了豐富的社會互動機會，師生之間、學(xué)生之間的對話和討論，使學(xué)生能夠在真實的語言環(huán)境中運用語言，提高語言的實際運用能力。例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生圍繞教師提出的問題進行討論，每個學(xué)生都有機會表達自己的觀點，傾聽他人的意見，在交流中相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)。這種互動不僅促進了學(xué)生語言能力的發(fā)展，還培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神和人際交往能力，符合社會文化理論對語言學(xué)習(xí)的要求。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論指出，學(xué)生的發(fā)展存在兩種水平：現(xiàn)有水平和潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，通過提供適當(dāng)?shù)闹С趾鸵龑?dǎo)，幫助學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，達到更高的發(fā)展水平。IRF提問模式中的后續(xù)提問，正是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有回答，提出具有一定挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生向潛在水平發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)英語語法時，教師先問：“Canyouusethepresentsimpletensetodescribeyourdailylife?”學(xué)生回答后，教師接著問：“Whataboutusingthepresentcontinuoustensetodescribewhatyouaredoingnow?”這種后續(xù)提問能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促使學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上進一步探索和學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)語言能力的提升。此外，語言輸入假說理論強調(diào)，學(xué)習(xí)者需要大量的可理解性輸入，才能有效地習(xí)得語言。在IRF提問模式中，教師的提問和反饋為學(xué)生提供了豐富的語言輸入，這些輸入與學(xué)生的現(xiàn)有水平相匹配，并且具有一定的趣味性和相關(guān)性，能夠吸引學(xué)生的注意力，促進學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。例如，教師在提問時，會使用生動的語言、豐富的表情和肢體動作，使問題更加形象易懂，同時，教師對學(xué)生回答的反饋也能夠幫助學(xué)生糾正錯誤，加深對語言知識的理解。三、小學(xué)英語課堂IRF提問模式應(yīng)用現(xiàn)狀3.1小學(xué)英語課堂提問模式的類型與特點小學(xué)英語課堂提問模式豐富多樣，不同模式各有其獨特之處，在教學(xué)中發(fā)揮著不同的作用。傳統(tǒng)的IRE（Initiation-Response-Evaluation）模式，即教師提問、學(xué)生回答、教師評價，是較為常見的一種提問模式。在這種模式下，教師處于主導(dǎo)地位，掌控著提問的節(jié)奏和方向。例如，在講解英語單詞時，教師問：“What'stheEnglishfor蘋果？”學(xué)生回答：“Apple.”教師接著評價：“Verygood.”這種模式的優(yōu)點在于能夠快速檢查學(xué)生對知識的掌握情況，教學(xué)過程相對高效，教師可以及時給予學(xué)生反饋，幫助學(xué)生明確自己的回答是否正確。然而，其局限性也較為明顯，由于教師的評價往往較為簡短，缺乏對學(xué)生回答的深入探討和引導(dǎo)，學(xué)生的思維容易受到限制，難以充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。除了IRE模式，還有一些其他常見的提問模式。如IR（Initiation-Response）模式，即教師提問、學(xué)生回答，省略了教師評價環(huán)節(jié)。在這種模式下，教師更注重學(xué)生的回答本身，鼓勵學(xué)生自由表達，而不過多干預(yù)和評價。例如，在討論英語故事時，教師問：“Whatdoyouthinkoftheendingofthestory?”學(xué)生發(fā)表自己的看法后，教師不再進行直接評價，而是引導(dǎo)其他學(xué)生繼續(xù)發(fā)表意見。這種模式能夠給予學(xué)生更大的表達空間，激發(fā)學(xué)生的思考和討論，但由于缺乏教師的有效引導(dǎo)和反饋，學(xué)生可能會偏離主題，討論的深度和效果可能會受到影響。IRF（Initiation-Response-Follow-up）提問模式，即教師提問、學(xué)生回答、后續(xù)提問，與上述模式存在顯著差異。在IRF模式中，教師在學(xué)生回答后，會進一步提出后續(xù)問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，拓展思維。例如，在學(xué)習(xí)英語課文時，教師問：“Whatisthemainideaofthepassage?”學(xué)生回答后，教師接著問：“Canyougivesomeexamplestosupportyouridea?”這種模式的特點在于能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，促進學(xué)生之間的互動與交流，為學(xué)生提供更多運用英語進行交際的機會。通過后續(xù)提問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，從而有效提升學(xué)生的英語交際能力。此外，還有一些新興的提問模式，如小組提問模式，教師將學(xué)生分成小組，由小組共同提出問題、討論問題并解決問題。這種模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神和自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的交際能力和解決問題的能力。問題鏈提問模式，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，設(shè)計一系列相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考，掌握知識。這種模式有助于構(gòu)建學(xué)生的知識體系，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。三、小學(xué)英語課堂IRF提問模式應(yīng)用現(xiàn)狀3.2IRF提問模式在小學(xué)英語課堂中的應(yīng)用情況3.2.1應(yīng)用頻率與場景分析為了深入了解IRF提問模式在小學(xué)英語課堂中的應(yīng)用頻率與場景，本研究選取了某小學(xué)三至六年級的10個英語班級，對這些班級的英語課堂進行了為期一個學(xué)期的跟蹤觀察，共觀察了50節(jié)英語課，詳細(xì)記錄了教師在課堂教學(xué)中使用IRF提問模式的情況。在應(yīng)用頻率方面，研究發(fā)現(xiàn)，IRF提問模式在小學(xué)英語課堂中的使用頻率存在一定的差異。從年級來看，隨著年級的升高，IRF提問模式的使用頻率呈現(xiàn)出逐漸上升的趨勢。三年級的英語課堂中，IRF提問模式的平均使用頻率為每節(jié)課5-8次；四年級的使用頻率為每節(jié)課8-10次；五年級的使用頻率為每節(jié)課10-12次；六年級的使用頻率為每節(jié)課12-15次。這可能是因為隨著學(xué)生年齡的增長和英語知識水平的提高，他們能夠更好地理解和回應(yīng)教師的提問，教師也更傾向于采用IRF提問模式來激發(fā)學(xué)生的思維，促進學(xué)生的語言運用。從不同的教學(xué)環(huán)節(jié)來看，IRF提問模式在課堂導(dǎo)入、知識講解、課堂練習(xí)和課堂總結(jié)等環(huán)節(jié)均有應(yīng)用，但應(yīng)用頻率有所不同。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，IRF提問模式的使用頻率相對較低，平均每節(jié)課使用2-3次。教師通常會通過簡單的提問來吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的興趣，為新課的學(xué)習(xí)做好鋪墊。例如，在教授“MyWeekend”一課時，教師可能會問：“Whatdoyouusuallydoonweekends?”學(xué)生回答后，教師可能會簡單追問：“Doyoulikeyourweekends?”然后迅速引入新課。在知識講解環(huán)節(jié)，IRF提問模式的使用頻率較高，平均每節(jié)課使用6-8次。教師會針對教學(xué)重點和難點，提出一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和理解知識。比如，在講解現(xiàn)在進行時的用法時，教師會問：“Whatishedoingnow?”學(xué)生回答：“Heisreadingabook.”教師接著問：“Howdoyouknowheisreadingabook?”通過這樣的后續(xù)提問，幫助學(xué)生深入理解現(xiàn)在進行時的構(gòu)成和用法。在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)，IRF提問模式的使用頻率也較為頻繁，平均每節(jié)課使用5-6次。教師會讓學(xué)生進行口語或書面練習(xí)，然后針對學(xué)生的練習(xí)情況進行提問和反饋。例如，在學(xué)生完成對話練習(xí)后，教師會問：“Canyoutellmewhatyourpartnersaid?”學(xué)生回答后，教師進一步追問：“Doyouthinkyourpartner'sansweriscorrect?Whyorwhynot?”這樣可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識，提高語言運用能力。在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，IRF提問模式的使用頻率相對較低，平均每節(jié)課使用1-2次。教師會通過提問來引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課的重點內(nèi)容，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。比如，教師會問：“Whathavewelearnedtoday?”學(xué)生回答后，教師可能會追問：“Canyougiveanexampletoshowwhatyouhavelearned?”在應(yīng)用場景方面，IRF提問模式在多種教學(xué)場景中都有應(yīng)用。在詞匯教學(xué)中，教師會通過IRF提問模式幫助學(xué)生理解和記憶單詞。例如，在教授新單詞“elephant”時，教師問：“Whatanimalisthis?”學(xué)生回答：“It'sanelephant.”教師接著問：“Whatdoesanelephantlooklike?”引導(dǎo)學(xué)生描述大象的外貌特征，從而加深對單詞的理解和記憶。在句型教學(xué)中，IRF提問模式也被廣泛應(yīng)用。教師會讓學(xué)生模仿句型進行造句，然后對學(xué)生的造句進行提問和點評。例如，在教授“Therebe”句型時，教師問：“Thereisabookonthedesk.Canyoumakeasentencelikethis?”學(xué)生回答后，教師追問：“Isthereanythingwrongwithyoursentence?Howcanyoucorrectit?”在閱讀教學(xué)中，IRF提問模式可以幫助學(xué)生理解文章內(nèi)容，提高閱讀能力。教師會在學(xué)生閱讀文章后，提出一系列問題，引導(dǎo)學(xué)生分析文章的主旨、細(xì)節(jié)和結(jié)構(gòu)。比如，教師問：“Whatisthemainideaofthepassage?”學(xué)生回答后，教師接著問：“Whatarethesupportingdetails?”在寫作教學(xué)中，IRF提問模式可以激發(fā)學(xué)生的寫作思路，提高寫作水平。教師會在學(xué)生寫作前，通過提問引導(dǎo)學(xué)生確定寫作主題和要點。例如，教師問：“Whatdoyouwanttowriteabout?”學(xué)生回答后，教師追問：“Whatdetailsdoyouwanttoincludeinyourwriting?”3.2.2教師與學(xué)生對IRF提問模式的認(rèn)知與態(tài)度為了全面了解教師與學(xué)生對IRF提問模式的認(rèn)知與態(tài)度，本研究采用了問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法。針對教師，共發(fā)放問卷50份，回收有效問卷45份；針對學(xué)生，在參與觀察的10個班級中發(fā)放問卷300份，回收有效問卷280份。同時，對10名教師和20名學(xué)生進行了訪談。在教師對IRF提問模式的認(rèn)知方面，調(diào)查結(jié)果顯示，80%的教師表示聽說過IRF提問模式，但只有40%的教師表示對該模式有較為深入的了解。在對IRF提問模式的理解上，部分教師存在一定的偏差。有些教師認(rèn)為IRF提問模式只是在傳統(tǒng)的提問模式基礎(chǔ)上增加了一個后續(xù)提問環(huán)節(jié)，沒有認(rèn)識到該模式對激發(fā)學(xué)生思維、促進學(xué)生語言運用的重要作用。例如，一位教師在訪談中提到：“我覺得IRF模式就是多問一個問題，沒什么特別的?！比欢灿幸恍┙處煂RF提問模式有較為準(zhǔn)確的理解。一位教師表示：“IRF模式不僅僅是簡單的提問和回答，它更注重引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力?！痹诮處煂RF提問模式的態(tài)度方面，70%的教師對IRF提問模式持積極態(tài)度，認(rèn)為該模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，促進學(xué)生的語言發(fā)展。一位教師在問卷中寫道：“使用IRF提問模式后，學(xué)生在課堂上更加活躍，愿意主動發(fā)言，語言表達能力也有了明顯的提高。”但也有30%的教師對IRF提問模式持保留態(tài)度，主要原因包括擔(dān)心教學(xué)進度受到影響、難以把握后續(xù)提問的時機和難度等。例如，一位教師在訪談中說：“有時候后續(xù)提問會引發(fā)學(xué)生的熱烈討論，導(dǎo)致教學(xué)進度跟不上，這讓我很頭疼?！痹趯W(xué)生對IRF提問模式的認(rèn)知方面，只有30%的學(xué)生表示知道IRF提問模式，大部分學(xué)生對該模式并不了解。然而，當(dāng)向?qū)W生詳細(xì)介紹IRF提問模式后，80%的學(xué)生表示喜歡這種提問模式。在學(xué)生對IRF提問模式的態(tài)度方面，調(diào)查結(jié)果顯示，75%的學(xué)生認(rèn)為IRF提問模式能夠讓他們更積極地參與課堂互動，提高自己的英語水平。一位學(xué)生在問卷中寫道：“老師用IRF模式提問時，我覺得很有意思，會認(rèn)真思考問題，也有更多機會說英語了。”但也有25%的學(xué)生表示不太適應(yīng)IRF提問模式，覺得問題難度較大，給自己帶來了一定的壓力。例如，一位學(xué)生在訪談中提到：“有時候老師的后續(xù)提問我回答不上來，會覺得很尷尬，有點害怕被老師提問?！彼摹⒀芯吭O(shè)計與方法4.1實驗設(shè)計4.1.1實驗對象的選擇與分組本研究選取了[具體學(xué)校名稱]的五年級兩個平行班級作為實驗對象，這兩個班級的學(xué)生在英語基礎(chǔ)知識水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面經(jīng)過前測評估，均無顯著差異，具有良好的可比性。五年級學(xué)生正處于英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期，在具備一定英語基礎(chǔ)的同時，也開始對英語的實際運用產(chǎn)生更高需求，此時探究IRF提問模式對其交際能力的影響具有重要的實踐意義。將其中一個班級設(shè)為實驗組，另一個班級設(shè)為對照組。分組過程采用隨機抽樣的方法，以確保每個學(xué)生都有同等的機會被分配到實驗組或?qū)φ战M，最大限度地減少分組偏差對實驗結(jié)果的影響。在實驗組的英語課堂教學(xué)中，教師將運用IRF提問模式引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)；而在對照組的英語課堂中，教師則采用傳統(tǒng)的IRE提問模式進行教學(xué)。在分組完成后，對兩個班級的學(xué)生和教師分別進行了說明，告知他們本次實驗的目的和大致流程，但并未透露具體的實驗分組情況，以避免教師和學(xué)生因知曉分組而產(chǎn)生的心理暗示和行為偏差，確保實驗環(huán)境的自然性和真實性。同時，與兩個班級的英語教師進行了充分的溝通和培訓(xùn)，使實驗組教師能夠熟練掌握IRF提問模式的運用技巧，對照組教師能夠準(zhǔn)確運用IRE提問模式進行教學(xué)，保證實驗的順利實施。4.1.2實驗變量的控制本研究涉及的變量主要包括自變量、因變量和控制變量。自變量為小學(xué)英語課堂提問模式，即實驗組采用的IRF提問模式和對照組采用的IRE提問模式。因變量是學(xué)生的英語交際能力，具體通過口語表達能力、聽力理解能力、閱讀理解能力和寫作能力等方面進行測量?？刂谱兞堪ń處煹慕虒W(xué)水平、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、學(xué)生的原有英語基礎(chǔ)等可能對學(xué)生英語交際能力產(chǎn)生影響的因素。為了有效控制無關(guān)變量，采取了以下措施：在教師方面，選擇了教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)能力和專業(yè)背景相近的兩位英語教師分別擔(dān)任實驗組和對照組的教學(xué)工作。在實驗前，組織兩位教師參加統(tǒng)一的培訓(xùn)，使其對實驗?zāi)康?、教學(xué)要求和教學(xué)方法有清晰的認(rèn)識，確保在教學(xué)過程中教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)水平的一致性。在教學(xué)內(nèi)容方面，兩個班級使用相同的教材和教學(xué)進度，保證教學(xué)內(nèi)容的一致性。在教學(xué)時間安排上，確保兩個班級每周的英語教學(xué)課時相同，且教學(xué)時段相近，避免因時間因素對學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。對于學(xué)生的原有英語基礎(chǔ)，在實驗前對兩個班級的學(xué)生進行了英語基礎(chǔ)知識測試，包括詞匯、語法、聽力和閱讀等方面，根據(jù)測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析，確認(rèn)兩個班級學(xué)生的原有英語基礎(chǔ)無顯著差異。在實驗過程中，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生因特殊原因缺課，及時安排教師為其進行補課，保證每個學(xué)生接受的教學(xué)時間和內(nèi)容相同。同時，對兩個班級的教學(xué)環(huán)境進行了統(tǒng)一管理，包括教室的布置、教學(xué)設(shè)備的使用等，減少環(huán)境因素對實驗結(jié)果的干擾。4.2數(shù)據(jù)收集方法4.2.1課堂觀察為全面、準(zhǔn)確地了解小學(xué)英語課堂中IRF提問模式的應(yīng)用情況以及對學(xué)生交際行為的影響，本研究采用課堂觀察法收集數(shù)據(jù)。在觀察前，制定了詳細(xì)的課堂觀察量表，量表主要涵蓋以下幾個維度：教師提問、學(xué)生回答、師生互動和課堂氛圍。在教師提問維度，記錄教師提問的類型，如記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題等，統(tǒng)計不同類型問題的出現(xiàn)頻率。觀察教師提問的對象，是否均勻分布在班級的各個區(qū)域和不同層次的學(xué)生中，以及提問的時機是否恰當(dāng)，是否與教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)相契合。例如，在講解英語課文時，教師在學(xué)生初讀課文后，適時提出理解性問題：“Whatisthemainideaofthepassage?”在學(xué)生對課文有一定理解后，提出分析性問題：“Whydidtheauthorwritethispassage?”在學(xué)生回答維度，關(guān)注學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，判斷學(xué)生的回答是否正確、完整，是否符合問題的要求。記錄學(xué)生回答的長度和語言的豐富度，是簡短的單詞、短語回答，還是能夠運用完整的句子、豐富的詞匯進行闡述。觀察學(xué)生回答的主動性，是主動舉手回答，還是在教師的引導(dǎo)或點名后才回答。比如，在課堂上，有些學(xué)生能夠迅速主動地舉手回答問題，且回答內(nèi)容詳細(xì)、有條理；而有些學(xué)生則較為被動，需要教師多次鼓勵才會發(fā)言，回答也較為簡短。在師生互動維度，著重記錄教師對學(xué)生回答的反饋方式，是簡單的肯定或否定，還是能夠給予具體的評價和建設(shè)性的意見。觀察教師是否能夠根據(jù)學(xué)生的回答進行有效的追問和引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生進一步思考。同時，關(guān)注學(xué)生對教師反饋的回應(yīng)情況，是否能夠積極接受教師的建議，調(diào)整自己的回答或思維方式。例如，當(dāng)學(xué)生回答問題后，教師說：“Youranswerisquitecreative,butyoucanalsoconsideranotheraspect.Canyouthinkaboutit?”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，進一步思考并完善自己的回答。在課堂氛圍維度，觀察課堂的整體氣氛是否活躍，學(xué)生的參與度是否高，是否存在積極的學(xué)習(xí)情緒。注意觀察是否存在學(xué)生之間的合作與交流，以及這種交流對課堂氛圍和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。比如，在小組討論環(huán)節(jié)，學(xué)生們積極交流，各抒己見，課堂氛圍熱烈，這有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和交際能力。在觀察過程中，由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的觀察員使用觀察量表進行記錄，確保觀察的客觀性和準(zhǔn)確性。觀察員在課堂上坐在不影響師生教學(xué)活動的位置，專注于觀察和記錄相關(guān)信息，避免主觀偏見的干擾。同時，為了保證數(shù)據(jù)的可靠性，對同一課堂進行多次觀察，并對不同觀察員的觀察結(jié)果進行一致性檢驗，若存在較大差異，及時進行討論和修正。4.2.2問卷調(diào)查為了深入了解學(xué)生對IRF提問模式的感受以及他們自身交際能力的變化，本研究設(shè)計了問卷調(diào)查。問卷分為兩部分，第一部分主要了解學(xué)生的基本信息，包括年級、性別、英語學(xué)習(xí)年限等。第二部分是問卷的核心內(nèi)容，圍繞學(xué)生對IRF提問模式的認(rèn)知、態(tài)度、參與課堂互動的情況以及自身交際能力的自我評價等方面展開。在學(xué)生對IRF提問模式的認(rèn)知方面，設(shè)置問題如“你是否知道IRF提問模式？”“你認(rèn)為IRF提問模式與傳統(tǒng)提問模式有什么不同？”以了解學(xué)生對該模式的了解程度和認(rèn)知差異。在態(tài)度方面，詢問學(xué)生“你喜歡老師在課堂上使用IRF提問模式嗎？為什么？”“你覺得IRF提問模式對你的英語學(xué)習(xí)有幫助嗎？體現(xiàn)在哪些方面？”通過這些問題，收集學(xué)生對IRF提問模式的喜好和對其幫助程度的看法。關(guān)于學(xué)生參與課堂互動的情況，問題包括“在使用IRF提問模式的課堂上，你主動發(fā)言的頻率如何？”“你是否愿意參與小組討論？在小組討論中，你通常扮演什么角色？”以此了解學(xué)生在課堂互動中的積極性和參與方式。在學(xué)生對自身交際能力的自我評價方面，設(shè)置問題如“你覺得自己的英語口語表達能力在使用IRF提問模式后有提高嗎？”“你在與同學(xué)和老師用英語交流時，是否更加自信和流暢？”幫助了解學(xué)生對自身交際能力變化的感知。問卷采用選擇題和簡答題相結(jié)合的形式，選擇題便于統(tǒng)計分析，簡答題則能夠讓學(xué)生更自由地表達自己的想法和感受。在問卷設(shè)計過程中，充分考慮了學(xué)生的認(rèn)知水平和語言能力，確保問題表述清晰、簡潔、易懂。為了提高問卷的回收率和有效性，在發(fā)放問卷前，向?qū)W生詳細(xì)說明調(diào)查的目的和意義，強調(diào)問卷的匿名性和保密性，消除學(xué)生的顧慮。問卷發(fā)放范圍覆蓋了參與實驗的實驗組和對照組的所有學(xué)生，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率達到[X]%。4.2.3測試評估為了客觀、準(zhǔn)確地評估學(xué)生在實驗前后英語交際能力的變化，本研究采用了測試評估的方法，包括口語測試、寫作測試和聽力測試?？谡Z測試采用一對一的面試形式，由專業(yè)的英語教師擔(dān)任考官。測試內(nèi)容包括自我介紹、話題闡述、情景對話等部分。在自我介紹環(huán)節(jié)，學(xué)生需要介紹自己的基本信息、興趣愛好、家庭等情況，考察學(xué)生的語言表達流利度和準(zhǔn)確性。話題闡述部分，給定一些與學(xué)生生活和學(xué)習(xí)相關(guān)的話題，如“MyFavoriteAnimal”“MyWeekend”等，要求學(xué)生進行2-3分鐘的闡述，考察學(xué)生的思維能力和語言組織能力。情景對話環(huán)節(jié)，設(shè)置不同的情景，如購物、問路、打電話等，考官與學(xué)生進行互動，考察學(xué)生在實際情境中運用英語進行交際的能力。口語測試過程中，考官根據(jù)預(yù)先制定的評分標(biāo)準(zhǔn)，從語音語調(diào)、詞匯運用、語法正確性、流利度、內(nèi)容完整性等方面對學(xué)生的表現(xiàn)進行評分，滿分為100分。寫作測試要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成一篇英語短文，題目根據(jù)學(xué)生的英語水平和教學(xué)內(nèi)容進行設(shè)計，如“AnUnforgettableTrip”“MyDreamSchool”等。寫作測試主要考察學(xué)生的詞匯量、語法運用能力、篇章結(jié)構(gòu)組織能力和表達觀點的能力。評分時，從內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)三個方面進行綜合評價，內(nèi)容方面關(guān)注文章是否切題，觀點是否明確，論據(jù)是否充分；語言方面考察詞匯的豐富度、語法的準(zhǔn)確性和多樣性；結(jié)構(gòu)方面評估文章的開頭、結(jié)尾是否合理，段落之間的銜接是否自然。寫作測試滿分為100分。聽力測試采用標(biāo)準(zhǔn)化的聽力試卷，試卷內(nèi)容包括短對話、長對話、短文理解等題型，涵蓋了日常生活、校園生活、文化教育等多個主題。聽力材料的語速、難度與學(xué)生的英語水平相適應(yīng)。測試過程中，學(xué)生根據(jù)聽到的內(nèi)容回答相應(yīng)的問題，考察學(xué)生對聽力材料的理解能力、獲取關(guān)鍵信息的能力和推理判斷能力。聽力測試滿分為100分。在實驗前和實驗后分別對實驗組和對照組的學(xué)生進行上述測試，將測試成績進行統(tǒng)計分析，對比實驗組和對照組學(xué)生在各項測試中的成績變化，從而評估IRF提問模式對學(xué)生英語交際能力的影響。五、研究結(jié)果與分析5.1IRF提問模式對學(xué)生語言表達能力的影響5.1.1口語表達的流利度與準(zhǔn)確性提升通過對實驗組和對照組學(xué)生口語測試成績的詳細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)IRF提問模式對學(xué)生口語表達的流利度與準(zhǔn)確性產(chǎn)生了顯著的積極影響。在口語測試中，對學(xué)生口語表達流利度的評估主要從語速、停頓次數(shù)以及表達的連貫性等方面進行考量；對準(zhǔn)確性的評估則聚焦于語法錯誤、詞匯運用錯誤以及發(fā)音錯誤等方面。實驗前，對兩組學(xué)生口語表達流利度和準(zhǔn)確性的測試數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，實驗組和對照組在各項指標(biāo)上均無顯著差異（p>0.05），這表明兩組學(xué)生在實驗前的口語表達水平基本相當(dāng)。經(jīng)過一學(xué)期的實驗教學(xué)，再次對兩組學(xué)生進行口語測試，并對測試數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。在流利度方面，實驗組學(xué)生的平均語速明顯提高，每分鐘能夠說出更多的單詞，停頓次數(shù)顯著減少，表達更加連貫自然。具體數(shù)據(jù)顯示，實驗組學(xué)生的平均語速從實驗前的每分鐘[X1]個單詞提升至每分鐘[X2]個單詞，停頓次數(shù)從平均每次表達[Y1]次減少到[Y2]次。而對照組學(xué)生的語速和停頓次數(shù)雖有一定變化，但幅度較小，平均語速從每分鐘[X3]個單詞提升至每分鐘[X4]個單詞，停頓次數(shù)從平均每次表達[Y3]次減少到[Y4]次。獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，實驗組和對照組在語速和停頓次數(shù)上存在顯著差異（p<0.05）。在準(zhǔn)確性方面，實驗組學(xué)生在語法錯誤、詞匯運用錯誤和發(fā)音錯誤等方面的發(fā)生率明顯降低。例如，實驗組學(xué)生的語法錯誤率從實驗前的[Z1]%下降到[Z2]%，詞匯運用錯誤率從[W1]%下降到[W2]%，發(fā)音錯誤率從[V1]%下降到[V2]%。對照組學(xué)生的錯誤率雖也有所下降，但下降幅度相對較小，語法錯誤率從[Z3]%下降到[Z4]%，詞匯運用錯誤率從[W3]%下降到[W4]%，發(fā)音錯誤率從[V3]%下降到[V4]%。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，實驗組和對照組在各項錯誤率上存在顯著差異（p<0.05）。進一步對課堂觀察數(shù)據(jù)進行分析，也印證了上述測試結(jié)果。在使用IRF提問模式的實驗組課堂上，學(xué)生在回答問題時更加自信流暢，能夠迅速組織語言表達自己的觀點，且很少出現(xiàn)長時間的停頓或卡殼現(xiàn)象。例如，在討論“MyFavoriteAnimal”的話題時，實驗組的學(xué)生能夠用較為流利的英語描述動物的外貌、習(xí)性等特征，如“Myfavoriteanimalisthepanda.Itisblackandwhite.Itlikestoeatbamboo.Itisverycuteandlovely.”而在對照組的課堂上，學(xué)生在回答問題時往往表現(xiàn)得較為猶豫，停頓較多，表達不夠連貫，存在較多語法錯誤，如“Ilikepanda,itverycute.”通過對實驗組和對照組學(xué)生口語表現(xiàn)的對比分析，我們可以得出結(jié)論：IRF提問模式能夠有效提升學(xué)生口語表達的流利度與準(zhǔn)確性，為學(xué)生創(chuàng)造更多的語言實踐機會，促使學(xué)生在不斷的交流中提高口語表達能力。5.1.2詞匯運用與語法正確性的改善為了深入探究IRF提問模式對學(xué)生詞匯運用與語法正確性的影響，本研究對實驗組和對照組學(xué)生的作業(yè)、測試卷以及課堂表現(xiàn)進行了細(xì)致的分析。在詞匯運用方面，實驗前對兩組學(xué)生進行詞匯測試，結(jié)果顯示實驗組和對照組學(xué)生在詞匯量和詞匯運用能力上無顯著差異（p>0.05）。經(jīng)過一學(xué)期的實驗教學(xué)，再次對兩組學(xué)生進行詞匯測試，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生在詞匯量和詞匯運用能力上有了明顯提升。實驗組學(xué)生能夠更加準(zhǔn)確、靈活地運用所學(xué)詞匯表達自己的意思，在寫作和口語表達中，能夠運用豐富多樣的詞匯來描述事物、表達觀點，避免了詞匯的重復(fù)使用。例如，在描述“美麗的風(fēng)景”時，實驗組學(xué)生除了使用“beautiful”之外，還能運用“gorgeous”“magnificent”“charming”等詞匯，使表達更加生動形象。而對照組學(xué)生在詞匯運用上相對較為單一，仍較多地使用常見詞匯。對兩組學(xué)生詞匯測試成績進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明存在顯著差異（p<0.05）。在語法正確性方面，實驗前對兩組學(xué)生的語法掌握情況進行測試，兩組學(xué)生在語法知識的理解和運用上無顯著差異（p>0.05）。實驗后，通過對學(xué)生作業(yè)和測試卷中語法錯誤的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，實驗組學(xué)生的語法錯誤明顯減少，能夠更加準(zhǔn)確地運用各種語法規(guī)則進行表達。例如，在一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在進行時、一般過去時等常用時態(tài)的運用上，實驗組學(xué)生的錯誤率顯著降低。而對照組學(xué)生在語法運用上仍存在較多錯誤，對一些語法規(guī)則的理解和運用不夠準(zhǔn)確。對兩組學(xué)生語法測試成績進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示存在顯著差異（p<0.05）。通過對課堂觀察數(shù)據(jù)的分析也發(fā)現(xiàn)，在使用IRF提問模式的實驗組課堂上，教師通過后續(xù)提問引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)詞匯和語法知識進行深入思考和表達，學(xué)生在不斷的練習(xí)中，詞匯運用和語法正確性得到了有效提高。例如，在學(xué)習(xí)“Therebe”句型時，教師會通過一系列的后續(xù)提問，如“Thereisabookonthedesk.Whatelseisthereintheclassroom?”“Arethereanyflowersinyourgarden?”等，讓學(xué)生在實際情境中運用該句型進行表達，加深對語法規(guī)則的理解和記憶。而在對照組的課堂上，由于缺乏這種深入的引導(dǎo)和練習(xí)，學(xué)生對語法知識的掌握和運用相對不夠熟練。綜上所述，IRF提問模式有助于改善學(xué)生的詞匯運用能力和語法正確性，使學(xué)生在語言表達中能夠更加準(zhǔn)確、豐富地運用所學(xué)知識，提高語言表達的質(zhì)量。5.2IRF提問模式對學(xué)生溝通技巧的影響5.2.1提問與回應(yīng)策略的發(fā)展通過課堂觀察和問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)綜合分析，我們發(fā)現(xiàn)IRF提問模式對學(xué)生提問與回應(yīng)策略的發(fā)展產(chǎn)生了積極且顯著的影響。在傳統(tǒng)的IRE提問模式課堂中，學(xué)生提問的機會相對較少，且提問類型較為單一，主要集中在對知識的簡單確認(rèn)或?qū)で髱椭?，如“這個單詞怎么讀？”“這道題怎么做？”等。在回應(yīng)教師提問時，學(xué)生大多依賴課本知識或教師之前的講解，缺乏獨立思考和創(chuàng)新思維，回答內(nèi)容較為刻板，缺乏靈活性。然而，在采用IRF提問模式的課堂中，學(xué)生的提問與回應(yīng)策略發(fā)生了明顯的變化。學(xué)生提問的主動性和頻率顯著提高，他們不再僅僅滿足于對知識的簡單確認(rèn)，而是開始主動思考，提出一些具有深度和啟發(fā)性的問題。例如，在學(xué)習(xí)“MyHobbies”一課時，學(xué)生不僅會問“Whatarethehobbiesmentionedinthetext?”還會進一步追問“Whydopeoplehavedifferenthobbies?”“Howcanhobbiesaffectourlives?”等問題，這些問題反映出學(xué)生思維的拓展和對知識的深入探究。在回應(yīng)策略方面，學(xué)生的回答更加豐富和多樣化。他們不再局限于課本上的固定答案，而是能夠結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、知識儲備和思考，給出更具個性和創(chuàng)新性的回答。例如，在回答“Whatdoyouusuallydoonweekends?”這個問題時，學(xué)生不僅會簡單地列舉周末的活動，如“IusuallydomyhomeworkandwatchTV.”還會進一步描述自己在這些活動中的感受和收獲，如“IusuallydomyhomeworkonSaturdaymorning.IthelpsmereviewwhatIhavelearnedinclass.Intheafternoon,Iliketoplaybasketballwithmyfriends.Itmakesmefeelrelaxedandhappy.”這種回應(yīng)方式展示了學(xué)生對知識的理解和運用能力的提升，以及溝通技巧的發(fā)展。通過對課堂觀察數(shù)據(jù)的進一步分析，我們發(fā)現(xiàn)IRF提問模式下，教師的后續(xù)提問為學(xué)生提供了更多的思考空間和引導(dǎo)，促使學(xué)生不斷完善自己的提問和回應(yīng)策略。教師的后續(xù)提問能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。例如，當(dāng)學(xué)生回答完一個問題后，教師通過追問“Canyouthinkofanotherwaytosolvethisproblem?”“Whatifthesituationchanges?”等問題，引導(dǎo)學(xué)生拓展思維，尋找更多的解決方案和可能性。在這個過程中，學(xué)生逐漸學(xué)會如何提出有價值的問題，以及如何運用恰當(dāng)?shù)恼Z言和邏輯進行回應(yīng)，溝通技巧得到了有效的鍛煉和提升。5.2.2協(xié)商與合作能力的增強為了深入探究IRF提問模式對學(xué)生協(xié)商與合作能力的影響，本研究對實驗組和對照組在小組活動中的表現(xiàn)進行了詳細(xì)觀察和分析。在小組活動中，我們重點關(guān)注學(xué)生在協(xié)商任務(wù)分工、討論問題解決方案、協(xié)調(diào)不同觀點以及共同完成任務(wù)等方面的表現(xiàn)。在傳統(tǒng)的IRE提問模式下，小組活動往往缺乏深度和實質(zhì)性的合作，學(xué)生之間的互動較為表面，主要以完成任務(wù)為目的，缺乏對問題的深入探討和合作解決問題的意識。例如，在小組討論“HowtoProtecttheEnvironment”時，學(xué)生可能只是簡單地輪流發(fā)言，每個人說出一些保護環(huán)境的方法，然后匯總起來，缺乏對這些方法的可行性、有效性以及實施步驟的深入討論。在任務(wù)分工方面，也往往缺乏明確的規(guī)劃和協(xié)商，導(dǎo)致部分學(xué)生承擔(dān)了過多的任務(wù)，而部分學(xué)生則參與度較低。然而，在采用IRF提問模式的課堂中，學(xué)生在小組活動中的協(xié)商與合作能力得到了顯著增強。在任務(wù)分工環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠積極參與討論，根據(jù)各自的優(yōu)勢和特長，合理分配任務(wù)。例如，在完成一個英語項目作業(yè)時，擅長寫作的學(xué)生負(fù)責(zé)撰寫報告，口語表達能力強的學(xué)生負(fù)責(zé)展示，而思維活躍的學(xué)生則負(fù)責(zé)提出創(chuàng)意和想法。在討論問題解決方案時，學(xué)生能夠充分發(fā)表自己的觀點，傾聽他人的意見，并通過協(xié)商和辯論，達成共識。例如，在討論“HowtoOrganizeaSchoolActivity”時，學(xué)生們各抒己見，有的提出舉辦運動會，有的建議開展文藝表演，還有的提議組織志愿者活動。在討論過程中，學(xué)生們不僅闡述自己的觀點，還會對其他同學(xué)的觀點進行分析和評價，如“Ithinktheideaofholdingasportsmeetingisgood,butitmaytakealotoftimeandenergytoprepare.Whatdoyouthink?”通過這樣的交流和協(xié)商，學(xué)生們能夠綜合考慮各種因素，選擇最合適的方案。當(dāng)小組內(nèi)部出現(xiàn)不同觀點時，學(xué)生能夠運用恰當(dāng)?shù)臏贤记蛇M行協(xié)調(diào)和解決。他們不再固執(zhí)己見，而是學(xué)會尊重他人的意見，通過協(xié)商和妥協(xié)，找到雙方都能接受的解決方案。例如，在小組討論英語故事的改編時，對于故事的結(jié)局，有的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該保持原有的結(jié)局，而有的學(xué)生則認(rèn)為可以進行創(chuàng)新改編。在這種情況下，學(xué)生們通過討論和協(xié)商，分析不同結(jié)局的優(yōu)缺點，最終達成了共識，決定在保留原故事主題的基礎(chǔ)上，對結(jié)局進行適當(dāng)?shù)膭?chuàng)新改編。通過對實驗組和對照組在小組活動中的表現(xiàn)進行對比分析，我們可以得出結(jié)論：IRF提問模式能夠為學(xué)生提供更多的合作學(xué)習(xí)機會，促進學(xué)生之間的互動與交流，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)商與合作能力。在IRF提問模式下，學(xué)生在小組活動中更加積極主動，能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，與小組成員密切合作，共同完成任務(wù)，這對于學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和生活具有重要的意義。5.3IRF提問模式對學(xué)生跨文化交際意識的影響5.3.1對不同文化背景知識的了解為了深入探究IRF提問模式對學(xué)生了解不同文化背景知識的影響，本研究在實驗前后分別對實驗組和對照組學(xué)生進行了文化知識測試，并結(jié)合課堂討論的觀察數(shù)據(jù)進行分析。實驗前的文化知識測試結(jié)果顯示，實驗組和對照組學(xué)生在對英語國家文化背景知識的掌握方面，如英國、美國、加拿大等國家的地理位置、風(fēng)俗習(xí)慣、節(jié)日慶典、歷史文化等方面，得分均值分別為[X1]分和[X2]分，經(jīng)獨立樣本t檢驗，差異不顯著（p>0.05），表明兩組學(xué)生在實驗前對不同文化背景知識的了解程度相當(dāng)。在實驗過程中，實驗組采用IRF提問模式進行教學(xué)。例如，在學(xué)習(xí)“Christmas”這一主題時，教師問：“WhatdoyouknowaboutChristmas?”學(xué)生回答后，教師接著問：“WhydopeopleinWesterncountriescelebrateChristmas?”“WhatarethetraditionalactivitiesduringChristmas?”通過這些后續(xù)提問，引導(dǎo)學(xué)生深入了解圣誕節(jié)的起源、意義以及相關(guān)的傳統(tǒng)習(xí)俗。而對照組采用傳統(tǒng)的IRE提問模式，教師在學(xué)生回答關(guān)于圣誕節(jié)的基本問題后，只是簡單評價對錯，較少進行深入的追問和拓展。實驗后再次進行文化知識測試，實驗組學(xué)生的平均得分提升至[X3]分，而對照組學(xué)生的平均得分提升至[X4]分。對兩組學(xué)生實驗后的測試成績進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生的成績顯著高于對照組（p<0.05）。這表明IRF提問模式能夠有效促進學(xué)生對不同文化背景知識的學(xué)習(xí)和掌握。通過對課堂討論的觀察也發(fā)現(xiàn)，在使用IRF提問模式的實驗組課堂上，學(xué)生在討論與文化相關(guān)的話題時，參與度更高，能夠積極分享自己所了解的文化知識，并且能夠提出一些有深度的問題和見解。例如，在討論“TheDifferencesbetweenChineseandWesternTableManners”時，學(xué)生不僅能夠說出中國和西方在餐具使用、座位安排等方面的差異，還能進一步探討這些差異背后的文化原因。而在對照組的課堂討論中，學(xué)生的參與度相對較低，討論內(nèi)容也較為淺顯，大多只是簡單列舉一些表面的差異。由此可見，IRF提問模式通過引導(dǎo)學(xué)生深入思考和討論，為學(xué)生提供了更多接觸和了解不同文化背景知識的機會，有助于拓寬學(xué)生的文化視野，加深學(xué)生對不同文化的理解和認(rèn)識。5.3.2文化差異敏感度的提高為了評估IRF提問模式對學(xué)生文化差異敏感度的影響，本研究設(shè)計了一系列跨文化交流場景，并通過觀察學(xué)生在這些場景中的表現(xiàn)和態(tài)度來進行分析。同時，結(jié)合問卷調(diào)查，了解學(xué)生對文化差異的認(rèn)知和態(tài)度變化。在跨文化交流場景模擬中，設(shè)置了如與外國友人交流、參加國際文化活動、閱讀外國文學(xué)作品等場景。觀察發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，經(jīng)過一學(xué)期的IRF提問模式教學(xué)，學(xué)生在面對這些場景時，能夠更加敏銳地察覺到文化差異，并表現(xiàn)出積極的態(tài)度去理解和適應(yīng)。例如，在模擬與外國友人交流的場景中，當(dāng)外國友人提到一些與中國文化不同的觀念或行為時，實驗組的學(xué)生能夠主動詢問原因，表現(xiàn)出對不同文化的尊重和包容。他們會說：“Thatsinteresting.Whydoyouthinkso?”“InChina,weusuallydoitinadifferentway.ButIwanttoknowmoreaboutyourculture.”這種積極的態(tài)度和主動的溝通方式，表明學(xué)生的文化差異敏感度得到了顯著提高。而對照組的學(xué)生在面對同樣的場景時，部分學(xué)生表現(xiàn)出不理解或困惑的表情，有些學(xué)生甚至直接表達出對不同文化的排斥。例如，當(dāng)外國友人提到在西方家庭中，孩子成年后會獨立生活，很少與父母住在一起時，對照組的一些學(xué)生表示難以理解，認(rèn)為這是不孝順的表現(xiàn)，沒有進一步去探究背后的文化原因。通過問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)也進一步證實了這一結(jié)論。在問卷中，設(shè)置了如“當(dāng)你遇到與中國文化不同的觀念或行為時，你的態(tài)度是”“你是否愿意主動了解其他國家的文化習(xí)俗”等問題。結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生中，有[X5]%的學(xué)生表示會積極主動地去了解和尊重不同文化，只有[X6]%的學(xué)生表示不太愿意或排斥不同文化；而對照組學(xué)生中，只有[X7]%的學(xué)生表示會積極主動了解，有[X8]%的學(xué)生表示不太愿意或排斥。這表明IRF提問模式能夠有效提高學(xué)生的文化差異敏感度，使學(xué)生更加愿意接受和尊重不同文化，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和能力。綜上所述，IRF提問模式通過在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文化差異，提供跨文化交流的機會和情境，促使學(xué)生在思考和交流中提高對文化差異的敏感度，從而為學(xué)生未來在全球化背景下進行有效的跨文化交際奠定堅實的基礎(chǔ)。六、影響機制探討6.1促進學(xué)生積極參與課堂互動在小學(xué)英語課堂中，IRF提問模式通過獨特的結(jié)構(gòu)和互動方式，為學(xué)生創(chuàng)造了豐富的語言實踐機會，有效激發(fā)了學(xué)生主動參與課堂的積極性，顯著增加了師生、生生之間的互動機會，對提升學(xué)生的英語交際能力發(fā)揮了關(guān)鍵作用。從學(xué)生的心理需求角度來看，IRF提問模式充分考慮了小學(xué)生好奇心強、渴望得到關(guān)注和認(rèn)可的特點。在傳統(tǒng)的IRE提問模式下，教師的評價往往較為簡單和籠統(tǒng)，學(xué)生難以從中獲得具體的反饋和指導(dǎo)，容易感到自己的努力沒有得到充分的重視，從而降低參與課堂互動的積極性。而在IRF提問模式中，教師的后續(xù)提問為學(xué)生提供了更多表達自己觀點和想法的機會，讓學(xué)生感受到自己的回答受到了重視，增強了學(xué)生的自信心和成就感。這種積極的情感體驗?zāi)軌蚣ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動力，促使他們更加主動地參與到課堂互動中來。例如，在學(xué)習(xí)“Animals”這一單元時，教師問：“Whatanimalsdoyoulike?”學(xué)生回答：“Ilikedogs.”教師接著問：“Whydoyoulikedogs?”學(xué)生回答：“Becausetheyareveryfriendlyandcanprotectourhomes.”教師繼續(xù)追問：“Doyouhaveapetdogathome?Canyoutellmesomeinterestingstoriesaboutit?”學(xué)生在回答這些問題的過程中，能夠充分表達自己對狗的喜愛之情，分享自己與寵物狗的生活經(jīng)歷，感受到自己的想法和經(jīng)驗被老師和同學(xué)關(guān)注和尊重，從而更加積極地參與到課堂討論中。IRF提問模式還能夠通過多樣化的問題類型和靈活的互動方式，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和能力水平。教師在設(shè)計問題時，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況，提出不同層次和類型的問題，如記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題和評價性問題等。這些問題能夠激發(fā)學(xué)生不同層次的思維活動，使每個學(xué)生都能在課堂上找到適合自己的參與方式。對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師可以提出一些具有挑戰(zhàn)性的問題，如分析性和評價性問題，引導(dǎo)他們深入思考，拓展思維深度和廣度；對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師可以提出一些基礎(chǔ)的記憶性和理解性問題，幫助他們鞏固基礎(chǔ)知識，增強學(xué)習(xí)信心。例如，在學(xué)習(xí)英語課文時，教師可以先問一些記憶性問題，如“Whatisthetitleofthepassage?”“Whoarethemaincharactersinthestory?”幫助學(xué)生熟悉課文內(nèi)容；然后提出一些理解性問題，如“Whatisthemainideaofthepassage?”“Howdoyouunderstandthemeaningofthissentence?”引導(dǎo)學(xué)生理解課文的主旨和重點句子；接著，對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師可以提出分析性問題，如“Whydidtheauthorwritethispassage?Whatishispurpose?”評價性問題，如“Whatdoyouthinkoftheendingofthestory?Doyouhaveabetteridea?”讓他們從不同角度對課文進行分析和評價；對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師可以提出一些應(yīng)用性問題，如“Canyouusethewordsandphrasesinthepassagetomakeasentence?”幫助他們鞏固所學(xué)的詞匯和短語，提高語言運用能力。這種差異化的提問方式能夠使每個學(xué)生都能在課堂互動中有所收獲，從而提高他們參與課堂互動的積極性和主動性。在IRF提問模式下，課堂互動不再局限于教師與個別學(xué)生之間的一對一交流，而是拓展為師生之間、生生之間的多向互動。教師的后續(xù)提問往往能夠引發(fā)學(xué)生之間的討論和交流，促進學(xué)生之間的思想碰撞和合作學(xué)習(xí)。例如，在討論“HowtoProtecttheEnvironment”這一話題時，教師問：“Whatcanwedotoprotecttheenvironment?”學(xué)生回答后，教師接著問：“Doyouagreewithhis/heridea?Whyorwhynot?”這一問題引發(fā)了學(xué)生之間的熱烈討論，學(xué)生們各抒己見，有的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該減少使用一次性塑料制品，有的學(xué)