臨床技能培訓(xùn)中同理心培育的實踐探索演講人CONTENTS臨床同理心的內(nèi)涵：超越“共情”的專業(yè)素養(yǎng)臨床技能培訓(xùn)中同理心培育的現(xiàn)實困境同理心培育的實踐路徑：構(gòu)建“三維一體”培養(yǎng)體系培育效果的評估與持續(xù)改進挑戰(zhàn)與展望：同理心培育的“長效之路”結(jié)語：讓同理心成為臨床技能的“靈魂”目錄臨床技能培訓(xùn)中同理心培育的實踐探索作為臨床醫(yī)學(xué)教育工作者，我始終認(rèn)為：臨床技能的核心不僅是“治病”的技術(shù)，更是“醫(yī)人”的藝術(shù)。在二十年的帶教生涯中，我曾目睹太多因技術(shù)精湛卻缺乏同理心導(dǎo)致的醫(yī)患隔閡——那位因醫(yī)生一句“沒什么大問題”而延誤手術(shù)的急性闌尾炎患者，那位因被忽視術(shù)后恐懼而拒絕康復(fù)訓(xùn)練的骨折老人，還有那位因未能讀懂家屬眼神中的猶豫而草率簽署知情同意書的年輕父母……這些經(jīng)歷讓我深刻意識到：同理心不是臨床技能的“附加項”，而是決定醫(yī)療質(zhì)量與醫(yī)患關(guān)系的“核心變量”。近年來，隨著“以患者為中心”理念的深化，同理心培育逐漸成為臨床技能培訓(xùn)的重要議題，但其系統(tǒng)化、實踐化的路徑仍需探索。本文將從同理心的內(nèi)涵解析、現(xiàn)實困境、實踐路徑、效果評估及未來展望五個維度，結(jié)合臨床教學(xué)經(jīng)驗，談?wù)勍硇呐嘤膶嵺`探索。01臨床同理心的內(nèi)涵：超越“共情”的專業(yè)素養(yǎng)臨床同理心的內(nèi)涵：超越“共情”的專業(yè)素養(yǎng)在醫(yī)學(xué)語境中，同理心（Empathy）常被簡單等同于“換位思考”或“情感共鳴”，但這種認(rèn)知容易將其窄化為一種“態(tài)度”而非“能力”。事實上，臨床同理心是一個包含認(rèn)知、情感、行為三個維度的復(fù)合概念，是醫(yī)學(xué)人文精神與臨床技能的深度融合。認(rèn)知同理心：理解患者的“世界地圖”認(rèn)知同理心是基礎(chǔ)，即通過患者的視角理解其疾病體驗、價值觀和生活處境。這要求臨床工作者不僅要“聽懂”患者的語言，更要“讀懂”語言背后的潛臺詞。例如，當(dāng)糖尿病患者說“我控制不住飲食”時，認(rèn)知同理心不是評判其“依從性差”，而是探究背后的原因：是經(jīng)濟條件限制無法購買無糖食品？是家庭烹飪習(xí)慣難以改變？還是對疾病的恐懼導(dǎo)致逃避心理？我曾遇到一位農(nóng)村高血壓患者，總是漏服降壓藥，追問后才知道他每天凌晨3點就要下地干活，擔(dān)心服藥后頭暈影響勞作——這種“生活邏輯”若不被理解，任何“按時服藥”的囑咐都是空談。認(rèn)知同理心的培育，本質(zhì)是打破“以疾病為中心”的思維定式，構(gòu)建“以患者為中心”的認(rèn)知框架。情感同理心：體驗患者的“情緒共振”情感同理心是對患者情緒狀態(tài)的感知與適度回應(yīng)，即“感受患者的感受”。但這種感受并非簡單的“情緒傳染”，而是保持專業(yè)邊界的“共情不共情”。例如，面對癌癥患者的絕望，情感同理心不是陪其痛哭（這可能加重患者的無助感），而是用溫和的語氣說：“我知道現(xiàn)在的你一定很害怕，這種感受我無法完全體會，但我會陪著你一起面對。”我曾觀察到一位經(jīng)驗豐富的腫瘤科醫(yī)生，在告知患者病情時，會先沉默30秒，與患者對視，輕聲問：“此刻你心里在想什么？”這種“情緒容器”式的回應(yīng)，既接納了患者的負(fù)面情緒，又傳遞了“我與你同在”的支持。情感同理心的關(guān)鍵在于“適度”——過度卷入會導(dǎo)致職業(yè)倦怠，完全抽離則顯得冷漠無情。行為同理心：將理解轉(zhuǎn)化為“醫(yī)療行動”行為同理心是同理心的最終落腳點，即通過具體行動回應(yīng)患者的需求與感受。這種行動不僅包括診療措施，更涵蓋溝通方式、人文關(guān)懷等細(xì)節(jié)。例如，為聽力障礙的患者準(zhǔn)備紙筆溝通，為焦慮的患者解釋每一步檢查的目的，為經(jīng)濟困難的患者聯(lián)系慈善救助……我曾參與過一項“同理心查房”實踐：要求醫(yī)生在查房時不僅詢問病情，還要關(guān)注患者“今天睡得好嗎？”“有沒有什么心事想和家人說？”。一位晚期肺癌患者拉著我的手說：“醫(yī)生，你問我這句話，比開多少止痛藥都管用?！毙袨橥硇牡谋举|(zhì)是“看見人”——患者不是疾病的載體，而是有情感、有尊嚴(yán)、有需求的個體。02臨床技能培訓(xùn)中同理心培育的現(xiàn)實困境臨床技能培訓(xùn)中同理心培育的現(xiàn)實困境盡管同理心的重要性已成為共識，但在當(dāng)前的臨床技能培訓(xùn)中，其培育仍面臨諸多結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性困境。這些問題不僅制約了學(xué)員同理心的發(fā)展，更影響醫(yī)療服務(wù)的整體質(zhì)量。培訓(xùn)體系：“重技術(shù)輕人文”的路徑依賴現(xiàn)行臨床技能培訓(xùn)體系存在明顯的“技術(shù)偏向性”——課程設(shè)置以疾病診斷、操作技能、藥物使用等“硬技能”為主，人文課程占比不足10%，且多作為選修課或講座形式存在，缺乏與臨床實踐的結(jié)合。例如，某醫(yī)學(xué)院校的臨床技能培訓(xùn)大綱中，模擬訓(xùn)練項目包括“胸腔穿刺術(shù)”“心肺復(fù)蘇”等20項操作，卻沒有“壞消息告知”“臨終關(guān)懷溝通”等同理心相關(guān)訓(xùn)練。這種“重技術(shù)輕人文”的體系傳遞了一個錯誤信號：臨床技能的核心是“做對事”，而非“做好人”。我曾帶教一名實習(xí)醫(yī)生，他在模擬穿刺考核中能精準(zhǔn)完成每一步操作，但在面對模擬患者的“我很害怕”時，卻手足無措地說：“別緊張，這是標(biāo)準(zhǔn)流程。”這種“技術(shù)熟練但人文缺失”的現(xiàn)象，正是培訓(xùn)體系偏差的直接體現(xiàn)。師資隊伍：“有經(jīng)驗有同理”的雙重短缺帶教教師是同理心培育的關(guān)鍵，但當(dāng)前師資隊伍存在“同理心教學(xué)能力不足”的問題。一方面，多數(shù)臨床教師未接受過系統(tǒng)的人文教學(xué)培訓(xùn)，缺乏同理心培育的方法與工具——他們知道“要關(guān)心患者”，卻不知“如何教會學(xué)生關(guān)心患者”。另一方面，部分教師自身的同理心水平也有待提升。在高強度、高壓力的臨床工作中，部分醫(yī)生逐漸形成了“去人格化”的應(yīng)對機制，將患者視為“病例”而非“人”，這種態(tài)度會潛移默化地影響學(xué)員。我曾目睹一位資深醫(yī)生在查房時打斷患者的敘述：“別說了，我知道你的情況，開藥就行了?！迸赃叺膶嵙?xí)醫(yī)生默默記下這種“高效”的溝通方式，這顯然與同理心培育的目標(biāo)背道而馳。評價機制：“唯技術(shù)論”的指揮棒效應(yīng)評價是培訓(xùn)的“指揮棒”，當(dāng)前臨床技能考核仍以“操作規(guī)范性”“診斷準(zhǔn)確率”等量化指標(biāo)為主，同理心等軟性指標(biāo)缺乏可操作的評估標(biāo)準(zhǔn)。即使有些考核設(shè)置了“溝通能力”維度，也往往流于形式——例如，僅評價“是否告知了風(fēng)險”，卻不關(guān)注“告知的方式是否讓患者理解”“是否回應(yīng)了患者的情緒”。這種“唯技術(shù)論”的評價機制，導(dǎo)致學(xué)員“考什么學(xué)什么”，對同理心培育缺乏動力。我曾在一次技能考核中看到，一名學(xué)員在“告知患者手術(shù)風(fēng)險”時語速飛快、全程低頭看報告，卻得了高分，因為“風(fēng)險點都覆蓋了”；而另一名學(xué)員全程與患者對視、用通俗語言解釋并回應(yīng)其恐懼，卻被認(rèn)為“浪費時間”。這種評價導(dǎo)向，無疑會削弱學(xué)員培育同理心的積極性。學(xué)員認(rèn)知：“同理心=浪費時間”的誤解部分學(xué)員對同理心存在認(rèn)知偏差：有的認(rèn)為“技術(shù)過硬才是真本事，同理心是‘花架子’”；有的擔(dān)心“太共情會影響職業(yè)判斷，導(dǎo)致過度共情疲勞”；還有的認(rèn)為“現(xiàn)在工作壓力大，沒時間搞那些‘虛的’”。我曾與一名實習(xí)醫(yī)生交流，他說：“我知道關(guān)心患者重要，但每天要看40個門診，寫3份病歷，哪有時間和他們聊家常？”這種“時間壓力下的理性選擇”，本質(zhì)上是將同理心與效率對立起來，忽視了“有效溝通能減少重復(fù)問診、提高依從率”的長遠(yuǎn)效益。03同理心培育的實踐路徑：構(gòu)建“三維一體”培養(yǎng)體系同理心培育的實踐路徑：構(gòu)建“三維一體”培養(yǎng)體系針對上述困境，結(jié)合國內(nèi)外先進經(jīng)驗與自身教學(xué)實踐，我認(rèn)為臨床技能培訓(xùn)中的同理心培育需構(gòu)建“課程賦能-方法創(chuàng)新-場景滲透”的三維一體體系，將同理心從“理念”轉(zhuǎn)化為“能力”，從“課堂”延伸至“臨床”。課程賦能：構(gòu)建“理論-案例-反思”融合的課程體系課程是同理心培育的基礎(chǔ)載體，需打破“人文課程邊緣化”的現(xiàn)狀，構(gòu)建“必修+選修+實踐”的課程模塊，實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與案例分析的深度融合。課程賦能：構(gòu)建“理論-案例-反思”融合的課程體系必修課程：夯實同理心的理論基礎(chǔ)開設(shè)《臨床溝通技巧》《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》《敘事醫(yī)學(xué)》等必修課程，系統(tǒng)講授同理心的概念、維度及臨床應(yīng)用。例如，在《臨床溝通技巧》中，引入“SEGUE量表（Settingthestage,Empathy,Gatherinformation,Understanding,Endtheencounter）”，訓(xùn)練學(xué)員的結(jié)構(gòu)化溝通能力；在《敘事醫(yī)學(xué)》中，指導(dǎo)學(xué)員“細(xì)讀”患者病歷、日記、訪談記錄，通過“關(guān)注、再現(xiàn)、聯(lián)結(jié)”三個步驟，理解患者的疾病敘事。我曾組織學(xué)員“細(xì)讀”一位糖尿病患者的日記：“今天測血糖14.8，兒子說‘媽媽又偷吃糖了’，我沒說話，其實我只是餓，老伴走得早，一個人吃飯沒味道……”通過這種“文本細(xì)讀”，學(xué)員逐漸理解了“依從性差”背后的孤獨感與情感需求。課程賦能：構(gòu)建“理論-案例-反思”融合的課程體系案例課程：從“反面教材”中學(xué)習(xí)共情收集臨床中因缺乏同理心導(dǎo)致的醫(yī)患沖突案例（如“因溝通不暢引發(fā)的醫(yī)療糾紛”“患者拒絕治療的真實事件”），組織案例討論。討論中不追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是引導(dǎo)學(xué)員反思：“如果當(dāng)時你是醫(yī)生，你會如何回應(yīng)患者的情緒？”“患者的哪些需求未被滿足？”。例如，針對“患者因誤解檢查目的而拒絕CT”的案例，學(xué)員最初認(rèn)為“患者不講理”，通過追問“患者為什么會拒絕？”，才發(fā)現(xiàn)他曾因CT檢查出現(xiàn)過過敏反應(yīng)，且醫(yī)生未提前告知。這種“從指責(zé)到理解”的反思過程，是同理心認(rèn)知內(nèi)化的重要途徑。課程賦能：構(gòu)建“理論-案例-反思”融合的課程體系反思課程：通過“反思日記”促進情感成長要求學(xué)員每周撰寫1-2篇“同理心反思日記”，記錄臨床中與患者互動的細(xì)節(jié)及自己的感受。例如，一位學(xué)員寫道：“今天給一位肺癌患者吸痰，他咳得滿臉通紅，家屬在一旁抹眼淚。我一邊操作一邊道歉‘對不起，會很難受’，吸完痰后，患者突然說‘謝謝你，小姑娘，你說話很溫柔’。那一刻，我意識到，有時候一句道歉、一句關(guān)心，比技術(shù)更重要。”教師對日記進行批注，重點關(guān)注“情感體驗”與“行為反思”，幫助學(xué)員從“無意識的經(jīng)驗”中提煉“有意識的智慧”。方法創(chuàng)新：采用“體驗-模擬-互動”的教學(xué)方法傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)難以培育同理心，需通過體驗式、互動式教學(xué)方法，讓學(xué)員在“沉浸式”場景中感受患者的處境，實現(xiàn)“認(rèn)知-情感-行為”的轉(zhuǎn)化。方法創(chuàng)新：采用“體驗-模擬-互動”的教學(xué)方法體驗式教學(xué)：“角色互換”打破認(rèn)知壁壘組織學(xué)員“扮演患者”，體驗疾病帶來的身體痛苦與心理壓力。例如，讓學(xué)員佩戴模擬肢體障礙的裝置嘗試穿衣、吃飯，用耳塞模擬聽力障礙進行溝通，用眼罩模擬視力障礙完成就醫(yī)流程。一位學(xué)員在扮演“偏癱患者”后寫道：“以前覺得‘翻身預(yù)防壓瘡’很簡單，自己試了才知道，每次翻身都像有人撕扯我的身體，家屬累得滿頭大汗，我卻幫不上忙?，F(xiàn)在我給患者翻身時，會先告訴他‘我要幫你翻身了，會有點疼，堅持一下’，他點頭的時候，我看到了他的信任?！边@種“身體記憶”比任何說教都更能讓學(xué)員理解患者的需求。方法創(chuàng)新：采用“體驗-模擬-互動”的教學(xué)方法標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）教學(xué)：在“真實互動”中訓(xùn)練溝通引入標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）開展同理心技能訓(xùn)練，SP不僅模擬疾病癥狀，還模擬患者的情緒反應(yīng)（如焦慮、恐懼、憤怒）。設(shè)置“壞消息告知”“臨終關(guān)懷”“投訴處理”等復(fù)雜場景，要求學(xué)員完成“認(rèn)知理解-情感回應(yīng)-行為干預(yù)”的全過程溝通。例如，在“告知患者癌癥復(fù)發(fā)”場景中，SP表現(xiàn)出“否認(rèn)、哭泣、憤怒”，學(xué)員需先回應(yīng)情緒：“我知道這個消息很難接受，你可以哭出來，也可以生氣，我會陪著你。”再逐步解釋病情。訓(xùn)練后，SP從“患者視角”給予反饋：“你剛才握住我的手，讓我感覺不那么害怕了。”這種“即時反饋”幫助學(xué)員調(diào)整溝通策略，提升共情能力。方法創(chuàng)新：采用“體驗-模擬-互動”的教學(xué)方法跨學(xué)科互動教學(xué)：多元視角拓展同理邊界聯(lián)合心理學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科教師開展聯(lián)合教學(xué)，從不同學(xué)科視角解讀醫(yī)患溝通。例如，邀請心理學(xué)教師講解“情緒識別與應(yīng)對”，邀請社會學(xué)教師分析“患者的社會支持系統(tǒng)”，邀請倫理學(xué)教師探討“醫(yī)療決策中的價值觀沖突”。我曾組織一次“多學(xué)科病例討論”：一位老年患者因“慢性腎衰”需透析，但本人拒絕治療，家屬要求強行透析。學(xué)員從醫(yī)學(xué)角度認(rèn)為“透析是唯一生存方法”，心理學(xué)教師指出“患者對透析的恐懼源于對生活失控的焦慮”，社會學(xué)教師補充“患者擔(dān)心成為子女負(fù)擔(dān)”，最終學(xué)員提出的“先與患者共同制定漸進式透析計劃，同時進行家庭心理支持”方案，既尊重了患者意愿，又保障了治療效果。這種跨學(xué)科互動，讓學(xué)員理解“疾病不僅是生物學(xué)問題，更是心理學(xué)、社會學(xué)問題”。場景滲透：在“臨床實踐”中培育同理心習(xí)慣同理心的培育不能僅限于課堂，需滲透到臨床實踐的全流程，讓學(xué)員在“真實場景”中反復(fù)練習(xí)，將“同理心知識”轉(zhuǎn)化為“同理心習(xí)慣”。場景滲透：在“臨床實踐”中培育同理心習(xí)慣“同理心查房”：將人文關(guān)懷融入日常診療在常規(guī)查房中增加“人文關(guān)懷”環(huán)節(jié)，要求學(xué)員主動詢問患者的“非醫(yī)療需求”：睡眠、飲食、情緒、家庭支持等。例如，查房時先問“昨晚睡得好嗎？”“今天想吃什么？”，再談病情。我曾帶教時，一位學(xué)員發(fā)現(xiàn)患者連續(xù)3天食欲不振，不是胃口問題，而是擔(dān)心醫(yī)療費用，便聯(lián)系社工為其申請了救助，患者很快恢復(fù)了進食。這種“從病情到人情”的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)員體會到“同理心不是額外工作，而是提高診療效果的重要手段”。場景滲透：在“臨床實踐”中培育同理心習(xí)慣“患者參與式反饋”：讓患者成為同理心的“評價者”邀請患者或家屬參與學(xué)員的臨床技能評價，設(shè)置“溝通態(tài)度”“信息理解”“情感支持”等評價維度。例如，在學(xué)員完成操作后，請患者用“1-5分”評價“醫(yī)生是否耐心解釋了操作目的”“醫(yī)生是否回應(yīng)了你的擔(dān)心”。一位患者評價道：“那個小伙子很細(xì)心，我怕疼，他一邊做一邊告訴我‘現(xiàn)在要打麻藥了，會有點脹’，我一點都不緊張了?！边@種“患者視角的反饋”，比教師的單向評價更具說服力，也讓學(xué)員意識到“同理心的最終評價者是患者”。場景滲透：在“臨床實踐”中培育同理心習(xí)慣“同理心導(dǎo)師制”：一對一的人文指導(dǎo)為每位學(xué)員配備“同理心導(dǎo)師”（由具有豐富人文關(guān)懷經(jīng)驗的臨床醫(yī)生擔(dān)任），在臨床實踐中進行“即時指導(dǎo)”。例如，當(dāng)學(xué)員與患者溝通出現(xiàn)困難時，導(dǎo)師介入示范；當(dāng)學(xué)員成功完成一次共情溝通時，導(dǎo)師及時肯定。我曾作為導(dǎo)師，觀察到學(xué)員在與腫瘤患者溝通時回避“死亡”話題，便引導(dǎo)他：“患者可能已經(jīng)意識到病情嚴(yán)重，坦誠但不失溫度地討論，反而能減輕他的焦慮?！焙髞韺W(xué)員用“雖然現(xiàn)在治療很困難，但我們還有很多方法可以控制癥狀，提高生活質(zhì)量”與患者溝通，患者握著他的手說：“謝謝你跟我說實話，我心里踏實多了?！边@種“師徒制”的個性化指導(dǎo)，是同理心培育的重要保障。04培育效果的評估與持續(xù)改進培育效果的評估與持續(xù)改進同理心培育的效果評估需避免“唯分?jǐn)?shù)論”，構(gòu)建“定量+定性”“短期+長期”的多元評估體系，通過評估結(jié)果持續(xù)優(yōu)化培育方案。定量評估：用數(shù)據(jù)衡量同理心的變化量表測評采用杰弗遜同理心量表（JSE）對學(xué)員進行培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后的測評，比較同理心得分的變化。例如，某研究顯示，經(jīng)過6個月的同理心培育培訓(xùn)，實習(xí)生的JSE得分平均提高12.3分（P<0.01），其中“觀點采擇”維度提升最顯著。定量評估：用數(shù)據(jù)衡量同理心的變化患者滿意度調(diào)查通過患者滿意度量表，評估學(xué)員溝通態(tài)度、情感支持等維度的得分。例如，培訓(xùn)后患者對學(xué)員“耐心傾聽”“解釋清晰”的滿意度提升25%，醫(yī)患糾紛發(fā)生率下降18%。定量評估：用數(shù)據(jù)衡量同理心的變化行為指標(biāo)追蹤追蹤學(xué)員的臨床行為變化，如“主動詢問患者情緒的次數(shù)”“為患者提供非醫(yī)療幫助的次數(shù)”“患者依從性改善率”等。例如，某科室數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過同理心培訓(xùn)后，學(xué)員為糖尿病患者制定個性化飲食方案的比例從40%提升至75%，患者血糖控制達(dá)標(biāo)率提高20%。定性評估：用故事理解同理心的成長深度訪談對學(xué)員、帶教教師、患者進行深度訪談，收集同理心培育的“鮮活故事”。例如，一位學(xué)員訪談中說：“以前覺得醫(yī)生就是看病，現(xiàn)在才知道，有時候患者需要的不是藥，而是一句‘我理解你的難處’?！币晃换颊哒f：“那個醫(yī)生不像以前那樣只盯著化驗單，他會問我‘孫子來看你了嗎？’，感覺像家人一樣。”定性評估：用故事理解同理心的成長反思日記分析通過分析學(xué)員的反思日記，提煉同理心發(fā)展的“關(guān)鍵事件”與“認(rèn)知轉(zhuǎn)變”。例如，早期日記多關(guān)注“技術(shù)操作”，后期日記逐漸出現(xiàn)“患者的眼神”“家屬的焦慮”等細(xì)節(jié)，反映了從“以疾病為中心”到“以患者為中心”的轉(zhuǎn)變。持續(xù)改進：基于評估結(jié)果的動態(tài)調(diào)整根據(jù)評估結(jié)果，及時調(diào)整培育方案：若“情感回應(yīng)”維度得分較低，則增加“情緒管理”課程；若“患者滿意度”提升不明顯，則優(yōu)化“標(biāo)準(zhǔn)化病人”的場景設(shè)計；若學(xué)員反映“臨床實踐壓力大，無暇練習(xí)同理心”，則將“同理心溝通”融入日常工作流程（如晨會時分享“與患者溝通的小故事”）。例如，某評估發(fā)現(xiàn)學(xué)員在“告知壞消息”時缺乏共情，便增加了“模擬臨終關(guān)懷溝通”的專項訓(xùn)練，并邀請腫瘤科專家示范，效果顯著改善。05挑戰(zhàn)與展望：同理心培育的“長效之路”挑戰(zhàn)與展望：同理心培育的“長效之路”盡管同理心培育已取得一定進展，但仍面臨“培育周期長”“效果易反復(fù)”“文化差異”等挑戰(zhàn)。未來，需從“機制建設(shè)”“技術(shù)賦能”“文化浸潤”三個層面持續(xù)推進，讓同理心成為臨床工作者的“本能”。挑戰(zhàn)：同理心培育的現(xiàn)實制約培育周期與臨床壓力的矛盾同理心的培育非一日之功，需要在長期臨床實踐中反復(fù)練習(xí)，但當(dāng)前“高負(fù)荷、快節(jié)奏”的臨床工作，使學(xué)員難以投入足夠時間進行同理心訓(xùn)練。一位住院醫(yī)師坦言：“我每天工作12小時，能完成病歷、處理好醫(yī)囑就不錯了，哪有時間琢磨怎么和患者溝通？”挑戰(zhàn)：同理心培育的現(xiàn)實制約效果易受環(huán)境因素影響同理心的表現(xiàn)不僅與個人素養(yǎng)相關(guān)，更受醫(yī)療環(huán)境（如醫(yī)患關(guān)系緊張、醫(yī)療資源短缺）的影響。在“防御性醫(yī)療”氛圍中，部分學(xué)員可能因擔(dān)心“多說多錯”而選擇“少說少錯”，削弱同理心表達(dá)。挑戰(zhàn)：同理心培育的現(xiàn)實制約文化差異下的同理心標(biāo)準(zhǔn)不同文化背景、年齡、教育水平的患者，對同理心的需求存在差異。例如，老年患者可能更希望醫(yī)生“多關(guān)心家庭”，年輕患者可能更注重“隱私保護”與“平等溝通”，這對學(xué)員的“文化同理心”提出了更高要求。展望：構(gòu)建“全周期、多維度”的同理心培育體系機制建設(shè)：將同理心納入醫(yī)學(xué)教育全程推動從“本科-研究生-住院醫(yī)師”全周期的同理心培育體系建設(shè)，明確各階段的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)；將同理心評價