臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中的跨專業(yè)合作演講人CONTENTS引言：臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)的時(shí)代內(nèi)涵與跨專業(yè)合作的必然性臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中跨專業(yè)合作的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)需求跨專業(yè)合作在臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)各階段的實(shí)踐路徑跨專業(yè)合作在臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中的機(jī)制保障當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)與優(yōu)化對(duì)策結(jié)論與展望：跨專業(yè)合作賦能臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)的未來圖景目錄臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中的跨專業(yè)合作01引言：臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)的時(shí)代內(nèi)涵與跨專業(yè)合作的必然性引言：臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)的時(shí)代內(nèi)涵與跨專業(yè)合作的必然性作為深耕醫(yī)學(xué)教育與臨床實(shí)踐二十余年的從業(yè)者，我深刻見證著臨床技能培養(yǎng)模式的迭代演進(jìn)。從傳統(tǒng)的“師帶徒”單向傳承，到如今“標(biāo)準(zhǔn)化-規(guī)范化-個(gè)性化”的遞進(jìn)式培養(yǎng)體系，醫(yī)學(xué)教育始終以“勝任力”為核心目標(biāo)，不斷回應(yīng)著健康中國(guó)建設(shè)對(duì)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才的迫切需求。在此背景下，“跨專業(yè)合作”已不再是可有可無的“附加選項(xiàng)”，而是貫穿臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)全鏈條的“關(guān)鍵變量”。臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)的核心要義臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)，本質(zhì)上是遵循醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)規(guī)律，通過“基礎(chǔ)認(rèn)知-技能整合-復(fù)雜應(yīng)用-創(chuàng)新引領(lǐng)”四個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)掌握”到“能力內(nèi)化”再到“素養(yǎng)生成”的躍升?；A(chǔ)階段注重醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論與基本技能的夯實(shí)，如問診查體、基本操作；進(jìn)階階段強(qiáng)調(diào)臨床思維與?？萍寄艿娜诤?，如病例分析、?？圃\療；高階階段聚焦復(fù)雜問題解決與團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力，如多學(xué)科協(xié)作（MDT）、公共衛(wèi)生應(yīng)急；創(chuàng)新階段則鼓勵(lì)臨床技能的改良與拓展，如新技術(shù)引進(jìn)、流程優(yōu)化。這一過程需以“患者需求”為導(dǎo)向，以“臨床場(chǎng)景”為載體，而跨專業(yè)合作正是連接“個(gè)體技能”與“團(tuán)隊(duì)效能”的核心紐帶?？鐚I(yè)合作的醫(yī)學(xué)教育價(jià)值跨專業(yè)合作（InterprofessionalEducationandPractice,IPEP）指不同專業(yè)背景的學(xué)生及從業(yè)者，通過共同學(xué)習(xí)、協(xié)作實(shí)踐，提升團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以優(yōu)化患者結(jié)局的教育模式。其價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)維度：一是能力互補(bǔ)，臨床診療本就是“多專業(yè)共治”的過程——醫(yī)師診斷決策、護(hù)士執(zhí)行照護(hù)、藥師合理用藥、技師精準(zhǔn)檢查，唯有打破專業(yè)壁壘，才能實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的協(xié)同效應(yīng)；二是思維拓展，接觸不同專業(yè)的視角與方法，能幫助學(xué)生跳出“單一學(xué)科思維定式”，形成“全人、全程、全方位”的臨床認(rèn)知；三是職業(yè)認(rèn)同，在協(xié)作中理解彼此專業(yè)價(jià)值，既能減少職業(yè)偏見，也能強(qiáng)化“以患者為中心”的共同職業(yè)信仰。本文研究框架與核心議題基于上述認(rèn)知，本文將圍繞“為何需要跨專業(yè)合作”“如何在不同培養(yǎng)階段實(shí)踐跨專業(yè)合作”“如何保障跨專業(yè)合作落地”“如何應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)”四大核心問題，系統(tǒng)探討臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中跨專業(yè)合作的邏輯主線與實(shí)踐路徑。筆者將結(jié)合十余年教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)與臨床案例，力求呈現(xiàn)兼具理論深度與實(shí)踐指導(dǎo)意義的思考，為醫(yī)學(xué)教育工作者提供可借鑒的參考。02臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中跨專業(yè)合作的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)需求臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中跨專業(yè)合作的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)需求（一）醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的驅(qū)動(dòng)：從“生物醫(yī)學(xué)”到“生物-心理-社會(huì)-環(huán)境”模式的跨越20世紀(jì)70年代，恩格爾提出“生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式”，標(biāo)志著醫(yī)學(xué)從“以疾病為中心”向“以患者為中心”的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變對(duì)臨床技能提出了更高要求：醫(yī)師不僅要懂病理生理，還需理解患者的心理需求、社會(huì)支持及環(huán)境影響因素；護(hù)士不僅要執(zhí)行醫(yī)囑，還需評(píng)估患者生活自理能力、用藥依從性；康復(fù)治療師不僅要進(jìn)行功能訓(xùn)練，還需協(xié)調(diào)家庭照護(hù)資源。以老年慢性病患者管理為例，一位患有高血壓、糖尿病的老年患者，可能同時(shí)存在焦慮情緒、獨(dú)居無人照護(hù)、經(jīng)濟(jì)困難等多重問題。單一專業(yè)的醫(yī)師即使能開具最優(yōu)藥物處方，也無法解決其心理支持與社會(huì)資源鏈接需求。此時(shí)，跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)的協(xié)作——醫(yī)師負(fù)責(zé)疾病診療、心理師評(píng)估情緒狀態(tài)、社工鏈接社區(qū)資源、營(yíng)養(yǎng)師制定飲食方案——才能實(shí)現(xiàn)“疾病控制+生活質(zhì)量提升”的綜合目標(biāo)。這種“全人照護(hù)”模式，要求臨床技能培養(yǎng)必須融入跨專業(yè)合作元素，讓學(xué)生在“遞進(jìn)式技能訓(xùn)練”中學(xué)會(huì)“用團(tuán)隊(duì)的力量解決復(fù)雜問題”。臨床復(fù)雜性疾病診療的現(xiàn)實(shí)需求隨著疾病譜變化，惡性腫瘤、心腦血管疾病、糖尿病等慢性病已成為威脅我國(guó)居民健康的主要疾病，這類疾病具有“多病共存、病程長(zhǎng)、需長(zhǎng)期管理”的特點(diǎn)，天然需要跨專業(yè)協(xié)作。以腫瘤為例，其診療涉及外科手術(shù)、內(nèi)科化療、放療、病理診斷、影像學(xué)評(píng)估、營(yíng)養(yǎng)支持、心理干預(yù)等多個(gè)環(huán)節(jié)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)的缺失或延遲，都可能影響患者預(yù)后。筆者曾參與一例晚期肺癌患者的MDT病例討論：初治時(shí)，外科醫(yī)師認(rèn)為手術(shù)可切除，但腫瘤科醫(yī)師指出患者存在EGFR突變，靶向治療可能帶來更好獲益；營(yíng)養(yǎng)師評(píng)估患者存在重度營(yíng)養(yǎng)不良，需先進(jìn)行營(yíng)養(yǎng)支持；心理師發(fā)現(xiàn)患者對(duì)治療極度恐懼，需同步心理干預(yù)。經(jīng)過跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)討論，最終制定了“靶向治療+營(yíng)養(yǎng)支持+心理干預(yù)-手術(shù)-輔助治療”的個(gè)體化方案。患者治療后不僅腫瘤明顯縮小，生活質(zhì)量也顯著改善。這一案例生動(dòng)說明：復(fù)雜臨床問題的解決，本質(zhì)上是跨專業(yè)技能的“協(xié)同輸出”。若臨床技能培養(yǎng)僅停留在單一專業(yè)層面，學(xué)生將無法適應(yīng)未來臨床的“真實(shí)需求”。醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)：能力導(dǎo)向與整合培養(yǎng)全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求（GMER）明確將“團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力”列為醫(yī)學(xué)生七大核心能力之一；我國(guó)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（2022年版）》也強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生與醫(yī)療衛(wèi)生、相關(guān)專業(yè)技術(shù)人員有效合作的意識(shí)與能力”。在此背景下，“整合式教育”成為醫(yī)學(xué)教育改革的主流方向，而跨專業(yè)合作是整合教育的重要實(shí)現(xiàn)路徑。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中，各專業(yè)“各自為政”——醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)診斷治療，護(hù)理學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)護(hù)理，藥學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)藥物制劑，專業(yè)課程間缺乏交叉融合，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入臨床后難以快速適應(yīng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。例如，筆者曾遇到一位醫(yī)學(xué)生在內(nèi)科輪轉(zhuǎn)時(shí)，因不了解護(hù)理工作的“三查七對(duì)”流程，口頭醫(yī)囑表述不清，險(xiǎn)些造成用藥差錯(cuò)；一位護(hù)理學(xué)生在協(xié)助醫(yī)師進(jìn)行胸腔穿刺時(shí)，因不熟悉穿刺步驟，未能及時(shí)傳遞器械，延誤了操作時(shí)間。這些問題的根源，正是培養(yǎng)階段“跨專業(yè)協(xié)作訓(xùn)練”的缺失。03跨專業(yè)合作在臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)各階段的實(shí)踐路徑基礎(chǔ)階段：認(rèn)知共識(shí)與協(xié)作啟蒙（低年級(jí)/早期臨床）基礎(chǔ)階段是臨床技能的“萌芽期”，學(xué)生需建立對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)的整體認(rèn)知，打破“專業(yè)邊界”思維。此階段的跨專業(yè)合作應(yīng)聚焦“認(rèn)知啟蒙”與“協(xié)作意識(shí)培養(yǎng)”，而非追求復(fù)雜技能的整合?；A(chǔ)階段：認(rèn)知共識(shí)與協(xié)作啟蒙（低年級(jí)/早期臨床）跨專業(yè)基礎(chǔ)課程共建：打破知識(shí)壁壘，構(gòu)建“整體醫(yī)學(xué)”思維傳統(tǒng)基礎(chǔ)課程中，解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等按學(xué)科劃分，學(xué)生難以理解“器官結(jié)構(gòu)與功能”“疾病發(fā)生機(jī)制”之間的跨學(xué)科聯(lián)系。為此，我校聯(lián)合臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、藥學(xué)四個(gè)專業(yè)，共同開發(fā)了《人體功能與疾病整合課程》。例如，在學(xué)習(xí)“循環(huán)系統(tǒng)”時(shí)，臨床醫(yī)學(xué)教師講授“心力衰竭的病理生理機(jī)制”，護(hù)理學(xué)教師講解“心衰患者的護(hù)理評(píng)估要點(diǎn)”，醫(yī)學(xué)影像學(xué)教師展示“心臟超聲、X線在心衰診斷中的應(yīng)用”，藥學(xué)教師分析“利尿劑、ACEI類藥物的合理使用”。通過“多專業(yè)同臺(tái)授課+案例研討”，學(xué)生不僅能系統(tǒng)掌握知識(shí)，還能初步理解不同專業(yè)在疾病管理中的角色定位?；A(chǔ)階段：認(rèn)知共識(shí)與協(xié)作啟蒙（低年級(jí)/早期臨床）情境模擬訓(xùn)練：標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）引導(dǎo)下的團(tuán)隊(duì)溝通演練溝通能力是跨專業(yè)協(xié)作的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)階段需通過“低風(fēng)險(xiǎn)、高仿真”的情境模擬，培養(yǎng)學(xué)生的溝通意識(shí)與技巧。我們引入“標(biāo)準(zhǔn)化病人+跨專業(yè)學(xué)生小組”模式，設(shè)計(jì)“社區(qū)高血壓患者管理”“糖尿病初診教育”等案例，每組由1名醫(yī)學(xué)生、1名護(hù)理學(xué)生、1名藥學(xué)學(xué)生組成，共同完成病史采集、健康宣教、用藥指導(dǎo)等任務(wù)。以“高血壓患者管理”為例，醫(yī)學(xué)生負(fù)責(zé)診斷與治療方案制定，護(hù)理學(xué)生評(píng)估患者生活方式（如飲食、運(yùn)動(dòng)），藥學(xué)學(xué)生講解藥物服用方法與注意事項(xiàng)。過程中，標(biāo)準(zhǔn)化病人會(huì)設(shè)置“拒絕服藥”“對(duì)藥物副作用過度擔(dān)憂”等障礙，考驗(yàn)學(xué)生的應(yīng)變與協(xié)作能力。訓(xùn)練結(jié)束后，帶教教師會(huì)引導(dǎo)小組反思：“你如何向護(hù)理學(xué)生解釋患者的實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果？”“藥學(xué)學(xué)生提出的服藥建議是否與治療方案一致？”通過反思，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)“以患者為中心”的跨專業(yè)溝通?；A(chǔ)階段：認(rèn)知共識(shí)與協(xié)作啟蒙（低年級(jí)/早期臨床）案例研討：基于真實(shí)病例的多專業(yè)視角分析真實(shí)病例是連接理論與實(shí)踐的橋梁?；A(chǔ)階段可選取“簡(jiǎn)單但需多專業(yè)協(xié)作”的病例，如“急性闌尾炎患者的診療流程”，組織臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)、病理學(xué)學(xué)生共同研討。研討采用“問題導(dǎo)向法”：患者因“右下腹痛2小時(shí)”就診，檢驗(yàn)學(xué)生需分析血常規(guī)提示的“白細(xì)胞升高”意義，病理學(xué)生解釋“闌尾炎的病理分型”，醫(yī)學(xué)生提出“手術(shù)或保守治療”的方案，護(hù)理學(xué)生制定“術(shù)前準(zhǔn)備與術(shù)后護(hù)理計(jì)劃”。通過研討，學(xué)生不僅理解了疾病的“全貌”，更認(rèn)識(shí)到“每個(gè)專業(yè)都是診療鏈條中不可或缺的一環(huán)”。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）進(jìn)階階段是臨床技能的“成長(zhǎng)期”，學(xué)生進(jìn)入臨床輪轉(zhuǎn)，需將基礎(chǔ)理論與臨床技能結(jié)合，初步形成“臨床思維”。此階段的跨專業(yè)合作應(yīng)聚焦“技能整合”與“角色體驗(yàn)”，讓學(xué)生在真實(shí)臨床場(chǎng)景中感受團(tuán)隊(duì)協(xié)作的價(jià)值。1.臨床輪轉(zhuǎn)中的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)實(shí)踐：“跟著團(tuán)隊(duì)學(xué)”的沉浸式體驗(yàn)傳統(tǒng)臨床輪轉(zhuǎn)以“專業(yè)為單位”，學(xué)生僅接觸本專業(yè)團(tuán)隊(duì)。為此，我們推行“跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)輪轉(zhuǎn)”模式：中年級(jí)學(xué)生在內(nèi)科、外科、急診等科室輪轉(zhuǎn)時(shí)，需固定加入一個(gè)由醫(yī)師、護(hù)士、藥師、技師組成的醫(yī)療小組，參與每日交班、查房、病例討論、操作配合等全流程工作。筆者曾指導(dǎo)一組輪轉(zhuǎn)學(xué)生：醫(yī)學(xué)生小張?jiān)诟S心內(nèi)科團(tuán)隊(duì)查房時(shí)，發(fā)現(xiàn)護(hù)士小李對(duì)患者“地高辛用藥劑量”的記錄與醫(yī)囑存在差異，經(jīng)詢問得知患者因食欲不佳進(jìn)食較少，護(hù)士主動(dòng)調(diào)整了劑量并提醒醫(yī)師。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）小張由此深刻認(rèn)識(shí)到：“護(hù)理不僅是執(zhí)行醫(yī)囑，更是患者安全的‘守護(hù)者’?！彼帋熜⊥踉趨⑴c查房時(shí)，會(huì)主動(dòng)提醒醫(yī)師注意“藥物相互作用”，如患者同時(shí)服用阿司匹林和氯吡格雷時(shí)，需警惕出血風(fēng)險(xiǎn)。這種“沉浸式”的團(tuán)隊(duì)體驗(yàn)，讓學(xué)生在真實(shí)臨床場(chǎng)景中學(xué)會(huì)“如何協(xié)作”“為何協(xié)作”。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）技能工作坊：跨專業(yè)技能操作聯(lián)合訓(xùn)練臨床技能操作是醫(yī)療質(zhì)量的核心保障，而操作中的團(tuán)隊(duì)配合直接影響效率與安全。進(jìn)階階段可開設(shè)“跨專業(yè)技能工作坊”，訓(xùn)練學(xué)生的高效協(xié)作能力。例如，“急救技能聯(lián)合工作坊”中，醫(yī)學(xué)生負(fù)責(zé)心肺復(fù)蘇（CPR）的胸外按壓與腎上腺素使用，護(hù)理學(xué)生負(fù)責(zé)氣道管理、呼吸機(jī)連接，醫(yī)技學(xué)生（心電圖）負(fù)責(zé)心電監(jiān)護(hù)與除顫儀操作。通過反復(fù)演練，學(xué)生熟悉“誰按壓、誰通氣、誰除顫”的分工，形成“肌肉記憶”；“手術(shù)器械傳遞工作坊”中，外科醫(yī)學(xué)生主刀，護(hù)理學(xué)生擔(dān)任器械護(hù)士，醫(yī)學(xué)影像學(xué)生術(shù)中實(shí)時(shí)提供超聲引導(dǎo)，通過模擬手術(shù)流程，學(xué)生理解“器械傳遞的時(shí)機(jī)與準(zhǔn)確性對(duì)手術(shù)效率的影響”。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）虛擬仿真項(xiàng)目：復(fù)雜臨床場(chǎng)景中的跨專業(yè)決策模擬對(duì)于高風(fēng)險(xiǎn)、低頻次的臨床場(chǎng)景（如產(chǎn)科急產(chǎn)、過敏性休克搶救），虛擬仿真技術(shù)可提供“零風(fēng)險(xiǎn)”的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。我們開發(fā)了“虛擬醫(yī)院”系統(tǒng)，設(shè)置“產(chǎn)后大出血搶救”場(chǎng)景：學(xué)生以跨專業(yè)小組形式進(jìn)入虛擬場(chǎng)景，醫(yī)學(xué)生需快速判斷“子宮收縮乏力”的診斷，下達(dá)“縮宮素使用”“輸血”等醫(yī)囑；護(hù)理學(xué)生執(zhí)行醫(yī)囑的同時(shí)，監(jiān)測(cè)生命體征、建立靜脈通路；藥學(xué)學(xué)生核對(duì)血型、確保血液制品安全；醫(yī)技學(xué)生（輸血科）交叉配血并通知血庫(kù)。系統(tǒng)會(huì)實(shí)時(shí)記錄學(xué)生的決策時(shí)間、操作準(zhǔn)確性、團(tuán)隊(duì)溝通效率，訓(xùn)練結(jié)束后生成“協(xié)作能力報(bào)告”，指出“醫(yī)囑下達(dá)后未明確執(zhí)行時(shí)間”“溝通時(shí)未核對(duì)患者信息”等問題，幫助學(xué)生針對(duì)性改進(jìn)。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）虛擬仿真項(xiàng)目：復(fù)雜臨床場(chǎng)景中的跨專業(yè)決策模擬（三）高階階段：領(lǐng)導(dǎo)力與復(fù)雜問題解決（高年級(jí)/實(shí)習(xí)/住院醫(yī)師）高階階段是臨床技能的“成熟期”，學(xué)生已具備獨(dú)立處理常見病的能力，需聚焦“復(fù)雜問題解決”與“團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力”。此階段的跨專業(yè)合作應(yīng)模擬“真實(shí)MDT模式”，讓學(xué)生作為“準(zhǔn)核心成員”參與復(fù)雜病例的全程管理。1.MDT病例主導(dǎo)與匯報(bào)：學(xué)生作為“準(zhǔn)醫(yī)生”參與多學(xué)科決策高年級(jí)實(shí)習(xí)階段，我們要求學(xué)生至少參與3例MDT病例討論，并擔(dān)任“病例匯報(bào)者”。例如，一例“晚期胃癌合并肝轉(zhuǎn)移”患者，實(shí)習(xí)醫(yī)師需整合病史、影像學(xué)資料、病理報(bào)告，在MDT會(huì)議上匯報(bào)病情，提出“化療+靶向治療”的初步方案；護(hù)理學(xué)生匯報(bào)“患者營(yíng)養(yǎng)狀況評(píng)估及護(hù)理計(jì)劃”；藥學(xué)學(xué)生分析“化療藥物的副作用管理方案”；放療醫(yī)師則討論“局部放療的適應(yīng)癥與劑量”。通過主導(dǎo)匯報(bào)，學(xué)生不僅鍛煉了“整合信息、邏輯表達(dá)”的能力，更學(xué)會(huì)了“如何傾聽不同專業(yè)意見，形成最優(yōu)決策”。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）質(zhì)量改進(jìn)項(xiàng)目（QI）：跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作優(yōu)化臨床流程醫(yī)療質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)是現(xiàn)代醫(yī)院管理的核心，而QI項(xiàng)目的成功離不開跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。高年級(jí)學(xué)生可組成“跨專業(yè)QI小組”，針對(duì)臨床實(shí)際問題開展改進(jìn)項(xiàng)目。例如，針對(duì)“住院患者跌倒發(fā)生率高”的問題，醫(yī)療小組分析跌倒的高危因素（如年齡、用藥、疾?。?，護(hù)理小組制定“防跌倒護(hù)理措施”（如床欄使用、地面防滑），藥學(xué)小組評(píng)估“易導(dǎo)致跌倒的藥物”（如鎮(zhèn)靜劑、降壓藥），后勤小組改進(jìn)病房環(huán)境（如增加夜燈、去除地面障礙物）。通過“數(shù)據(jù)收集-方案制定-措施落實(shí)-效果評(píng)價(jià)”的完整流程，學(xué)生不僅掌握了QI方法，更體會(huì)到“跨專業(yè)協(xié)作是提升醫(yī)療質(zhì)量的關(guān)鍵路徑”。進(jìn)階階段：技能整合與角色體驗(yàn)（中年級(jí)/臨床輪轉(zhuǎn)）質(zhì)量改進(jìn)項(xiàng)目（QI）：跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作優(yōu)化臨床流程3.應(yīng)急響應(yīng)演練：重大公共衛(wèi)生事件中的跨專業(yè)協(xié)同能力培養(yǎng)新冠疫情、地震災(zāi)害等重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件，是對(duì)醫(yī)療體系跨專業(yè)協(xié)作能力的極限考驗(yàn)。高階段可開展“應(yīng)急響應(yīng)綜合演練”，模擬“新冠定點(diǎn)醫(yī)院收治患者”場(chǎng)景：醫(yī)療組負(fù)責(zé)患者分診、診療方案制定；護(hù)理組負(fù)責(zé)隔離病房管理、標(biāo)本采集；檢驗(yàn)組負(fù)責(zé)核酸檢測(cè)結(jié)果回報(bào)；后勤組負(fù)責(zé)防護(hù)物資調(diào)配；心理組負(fù)責(zé)醫(yī)護(hù)人員與患者心理疏導(dǎo)。演練中，學(xué)生需快速適應(yīng)“戰(zhàn)時(shí)狀態(tài)”，在資源緊張、信息不全的情況下，通過跨專業(yè)協(xié)作實(shí)現(xiàn)“早診斷、早隔離、早治療”。這種“極端場(chǎng)景”的訓(xùn)練，能培養(yǎng)學(xué)生的“危機(jī)意識(shí)”與“全局思維”，為未來應(yīng)對(duì)突發(fā)公共衛(wèi)生事件奠定基礎(chǔ)。04跨專業(yè)合作在臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中的機(jī)制保障組織架構(gòu)保障：跨專業(yè)教學(xué)委員會(huì)的構(gòu)建與運(yùn)行跨專業(yè)合作的落地，需依靠“頂層設(shè)計(jì)”與“中層執(zhí)行”的有效銜接。我校成立了“跨專業(yè)教育委員會(huì)”，由分管教學(xué)的副校長(zhǎng)擔(dān)任主任，成員包括臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、藥學(xué)、醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，附屬醫(yī)院醫(yī)務(wù)部、護(hù)理部主任，以及臨床一線專家、教育專家、學(xué)生代表。委員會(huì)下設(shè)“課程建設(shè)組”“臨床實(shí)踐組”“評(píng)價(jià)考核組”“師資培訓(xùn)組”，分別負(fù)責(zé)跨專業(yè)課程開發(fā)、臨床輪轉(zhuǎn)安排、評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)、師資能力提升等工作。為確保委員會(huì)高效運(yùn)行，我們建立了“雙周例會(huì)+季度專題會(huì)”制度：例會(huì)討論日常教學(xué)中的跨專業(yè)協(xié)作問題，如“臨床輪轉(zhuǎn)中學(xué)生跨專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)不足”；季度專題會(huì)聚焦重大改革事項(xiàng)，如“跨專業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定”。例如，針對(duì)“學(xué)生跨專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)不均”的問題，課程建設(shè)組與臨床實(shí)踐組共同制定了《跨專業(yè)臨床輪轉(zhuǎn)實(shí)施細(xì)則》，明確各科室需提供的跨專業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目、時(shí)間安排及帶教教師職責(zé)，從制度上保障了學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)。評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：過程與結(jié)果并重的多元評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)是“指揮棒”，科學(xué)的評(píng)價(jià)體系能引導(dǎo)跨專業(yè)合作從“形式化”走向“實(shí)質(zhì)化”。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中，各專業(yè)“各自評(píng)價(jià)學(xué)生”，缺乏對(duì)“協(xié)作能力”的考核。為此，我們構(gòu)建了“多元主體、多維指標(biāo)、多段評(píng)價(jià)”的跨專業(yè)合作評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：過程與結(jié)果并重的多元評(píng)價(jià)多元評(píng)價(jià)主體打破“教師單一評(píng)價(jià)”模式，引入“同伴評(píng)價(jià)+教師評(píng)價(jià)+患者評(píng)價(jià)+標(biāo)準(zhǔn)化病人評(píng)價(jià)”多元主體。例如，在情境模擬訓(xùn)練后，小組內(nèi)學(xué)生需互評(píng)“溝通主動(dòng)性”“角色配合度”“問題解決能力”；帶教教師從“專業(yè)能力”“協(xié)作態(tài)度”維度評(píng)分；標(biāo)準(zhǔn)化病人作為“服務(wù)對(duì)象”，評(píng)價(jià)“團(tuán)隊(duì)服務(wù)的滿意度”。通過多主體評(píng)價(jià)，學(xué)生能獲得更全面的能力反饋。評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：過程與結(jié)果并重的多元評(píng)價(jià)多維評(píng)價(jià)指標(biāo)制定《跨專業(yè)合作能力評(píng)價(jià)量表》，包含“溝通能力”（如信息傳遞準(zhǔn)確性、傾聽主動(dòng)性）、“協(xié)作能力”（如角色分工合理性、團(tuán)隊(duì)配合效率）、“職業(yè)素養(yǎng)”（如尊重專業(yè)差異、患者關(guān)懷意識(shí)）三個(gè)維度12個(gè)條目，每個(gè)條目采用“5級(jí)評(píng)分法”（1分=很差，5分=優(yōu)秀）。例如，“角色分工合理性”條目，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為“能明確自身角色，主動(dòng)承擔(dān)任務(wù)，配合他人完成工作”；“尊重專業(yè)差異”條目，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為“能理解不同專業(yè)的職業(yè)特點(diǎn)，不隨意干預(yù)他人專業(yè)領(lǐng)域”。評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新：過程與結(jié)果并重的多元評(píng)價(jià)多段評(píng)價(jià)過程貫穿“基礎(chǔ)-進(jìn)階-高階”全培養(yǎng)階段，實(shí)施“形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式。形成性評(píng)價(jià)通過“學(xué)習(xí)檔案袋”記錄學(xué)生的跨專業(yè)實(shí)踐成果，如小組研討記錄、情境模擬視頻、MDT病例匯報(bào)PPT；終結(jié)性評(píng)價(jià)設(shè)置“跨專業(yè)OSCE考核站”，例如“團(tuán)隊(duì)接診模擬”站點(diǎn)：4名學(xué)生（醫(yī)、護(hù)、藥、技）共同接診一位“慢性咳嗽患者”，考核“病史采集分工、輔助檢查選擇、用藥指導(dǎo)、健康宣教”等環(huán)節(jié)的協(xié)作能力，由2名帶教教師根據(jù)評(píng)分量表現(xiàn)場(chǎng)打分。師資隊(duì)伍建設(shè)：跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)與激勵(lì)教師是跨專業(yè)合作的“實(shí)施者”與“引導(dǎo)者”，其跨專業(yè)素養(yǎng)直接影響合作質(zhì)量。然而，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中，教師多“在本專業(yè)領(lǐng)域深耕”，缺乏跨專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。為此，我們構(gòu)建了“選拔-培訓(xùn)-激勵(lì)”三位一體的跨專業(yè)師資培養(yǎng)體系。師資隊(duì)伍建設(shè)：跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)與激勵(lì)師資選拔與資質(zhì)要求明確跨專業(yè)帶教教師的資質(zhì)：“臨床經(jīng)驗(yàn)”（需具備5年以上臨床工作經(jīng)驗(yàn)）、“教育能力”（參加過教學(xué)技能培訓(xùn)并獲得證書）、“跨專業(yè)意識(shí)”（需有跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作經(jīng)歷）。例如，選拔內(nèi)科醫(yī)師作為跨專業(yè)帶教教師時(shí)，除要求其主治醫(yī)師以上職稱外，還需核查其是否參與過MDT病例討論、是否曾指導(dǎo)過護(hù)理/藥學(xué)學(xué)生的臨床實(shí)踐。師資隊(duì)伍建設(shè)：跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)與激勵(lì)系統(tǒng)化培訓(xùn)機(jī)制開展“跨專業(yè)教學(xué)能力提升計(jì)劃”，包括“理論學(xué)習(xí)”與“實(shí)踐演練”兩部分。理論學(xué)習(xí)邀請(qǐng)教育專家講授“跨專業(yè)教育理論”“團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)”“溝通技巧”等課程；實(shí)踐演練通過“工作坊”形式，模擬“跨專業(yè)教學(xué)場(chǎng)景”，如“如何引導(dǎo)不同專業(yè)學(xué)生討論病例”“如何處理團(tuán)隊(duì)中的專業(yè)分歧”。例如，在一次“團(tuán)隊(duì)沖突處理”工作坊中，教師們扮演“醫(yī)學(xué)生與護(hù)理學(xué)生因操作流程產(chǎn)生分歧”的場(chǎng)景，練習(xí)“傾聽雙方觀點(diǎn)-尋找共同目標(biāo)-協(xié)商解決方案”的沖突管理技巧。師資隊(duì)伍建設(shè)：跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)與激勵(lì)激勵(lì)機(jī)制保障將跨專業(yè)教學(xué)工作納入教師考核體系，在“職稱評(píng)聘”“評(píng)優(yōu)評(píng)先”“績(jī)效分配”中給予傾斜。例如，教師參與跨專業(yè)課程建設(shè)、指導(dǎo)跨專業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目，可按“1:1.5”系數(shù)計(jì)算教學(xué)工作量；在“教學(xué)名師”“優(yōu)秀教師”評(píng)選中，“跨專業(yè)教學(xué)成果”作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)；對(duì)跨專業(yè)教學(xué)效果突出的教師，優(yōu)先推薦參加國(guó)內(nèi)外跨專業(yè)教育學(xué)術(shù)會(huì)議。通過激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)教師參與跨專業(yè)教學(xué)的積極性。資源整合與平臺(tái)搭建：跨專業(yè)教學(xué)空間與信息化支持跨專業(yè)合作的開展，需“硬件”與“軟件”的雙重支撐。在硬件方面，我校投入3000萬元建設(shè)了“跨專業(yè)臨床技能培訓(xùn)中心”，面積達(dá)5000平方米，設(shè)置“模擬病房”“模擬手術(shù)室”“模擬急診室”“社區(qū)健康小屋”等功能區(qū)，配備高仿真模擬人、虛擬仿真系統(tǒng)、遠(yuǎn)程醫(yī)療設(shè)備等，可滿足不同階段的跨專業(yè)訓(xùn)練需求。例如，“模擬病房”內(nèi)設(shè)有標(biāo)準(zhǔn)化病人床位、護(hù)理操作臺(tái)、心電監(jiān)護(hù)儀、藥房自動(dòng)化發(fā)藥系統(tǒng)，學(xué)生可在同一場(chǎng)景內(nèi)完成“醫(yī)師診斷-護(hù)理執(zhí)行-藥師發(fā)藥”的全流程演練。在軟件方面，搭建“跨專業(yè)教學(xué)信息化平臺(tái)”，整合“病例庫(kù)”“協(xié)作工具”“評(píng)價(jià)系統(tǒng)”三大模塊。病例庫(kù)收錄了1000例跨專業(yè)協(xié)作病例，標(biāo)注“涉及專業(yè)”“協(xié)作要點(diǎn)”“教學(xué)目標(biāo)”；協(xié)作工具包括在線討論區(qū)、共享文檔、任務(wù)管理功能，方便學(xué)生跨專業(yè)小組線上協(xié)作；評(píng)價(jià)系統(tǒng)可記錄學(xué)生的跨專業(yè)實(shí)踐數(shù)據(jù)，生成個(gè)人能力雷達(dá)圖，直觀展示“溝通能力、協(xié)作能力、職業(yè)素養(yǎng)”的優(yōu)勢(shì)與不足。05當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)與優(yōu)化對(duì)策現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)剖析盡管跨專業(yè)合作在臨床技能遞進(jìn)培養(yǎng)中展現(xiàn)出巨大價(jià)值，但在實(shí)踐中仍面臨諸多挑戰(zhàn)，需客觀正視并針對(duì)性解決?，F(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)剖析專業(yè)壁壘與學(xué)科文化差異：知識(shí)體系與職業(yè)認(rèn)同的隔閡傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中，各專業(yè)“術(shù)業(yè)有專攻”，知識(shí)體系差異顯著。例如，臨床醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)“疾病診斷與治療”，護(hù)理學(xué)強(qiáng)調(diào)“整體護(hù)理與人文關(guān)懷”，藥學(xué)強(qiáng)調(diào)“藥物合理使用與不良反應(yīng)監(jiān)測(cè)”，這種知識(shí)體系的差異導(dǎo)致學(xué)生“專業(yè)視角固化”。同時(shí)，不同專業(yè)存在“職業(yè)文化差異”——醫(yī)師更關(guān)注“治療效果”，護(hù)士更關(guān)注“患者舒適度”，藥師更關(guān)注“用藥安全”，若缺乏有效溝通，易產(chǎn)生“專業(yè)偏見”。例如，筆者曾觀察到，一位外科醫(yī)師因急于完成手術(shù)，對(duì)護(hù)理學(xué)生的“無菌操作提醒”表現(xiàn)出不耐煩；一位護(hù)理學(xué)生因認(rèn)為“醫(yī)囑執(zhí)行過于機(jī)械”，與醫(yī)師溝通時(shí)態(tài)度生硬。這些現(xiàn)象本質(zhì)上是“專業(yè)壁壘”與“文化差異”的體現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)剖析專業(yè)壁壘與學(xué)科文化差異：知識(shí)體系與職業(yè)認(rèn)同的隔閡2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)碎片化：不同專業(yè)對(duì)“合作能力”的定義與評(píng)估不統(tǒng)一目前，跨專業(yè)合作評(píng)價(jià)仍存在“標(biāo)準(zhǔn)碎片化”問題：臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)將“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”作為“職業(yè)素養(yǎng)”的一部分，評(píng)價(jià)重點(diǎn)為“能否與護(hù)士、藥師有效溝通”；護(hù)理學(xué)專業(yè)將“協(xié)作能力”作為“核心能力”，評(píng)價(jià)重點(diǎn)為“能否配合醫(yī)師完成診療方案，為患者提供連續(xù)性護(hù)理”；藥學(xué)專業(yè)則更關(guān)注“能否與醫(yī)療團(tuán)隊(duì)共同優(yōu)化藥物治療方案”。由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，學(xué)生難以形成“統(tǒng)一的跨專業(yè)協(xié)作認(rèn)知”，甚至出現(xiàn)“應(yīng)付評(píng)價(jià)”的現(xiàn)象——僅針對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“刻意表現(xiàn)”，而非真正內(nèi)化協(xié)作意識(shí)?，F(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)剖析資源配置不均衡：教學(xué)場(chǎng)地、師資、經(jīng)費(fèi)的分配矛盾跨專業(yè)合作的開展需大量資源支持，但現(xiàn)實(shí)中存在“資源不均衡”問題：一方面，部分院校因經(jīng)費(fèi)不足，缺乏跨專業(yè)訓(xùn)練所需的模擬設(shè)備、信息化平臺(tái)；另一方面，臨床教學(xué)中，“跨專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)”集中于大型三甲醫(yī)院，基層醫(yī)院因診療量小、專業(yè)科室不健全，難以提供足夠的跨專業(yè)輪轉(zhuǎn)崗位。此外，跨專業(yè)帶教需投入更多時(shí)間精力，但部分醫(yī)院因“臨床工作繁忙”，難以安排教師參與跨專業(yè)教學(xué)培訓(xùn)，導(dǎo)致“帶教能力不足”。4.學(xué)生參與動(dòng)力不足：跨專業(yè)課程學(xué)分認(rèn)定、臨床輪轉(zhuǎn)安排沖突學(xué)生是跨專業(yè)合作的“直接參與者”，其參與動(dòng)力直接影響合作效果。然而，現(xiàn)實(shí)中存在“學(xué)生參與動(dòng)力不足”的問題：一方面，部分學(xué)生認(rèn)為“跨專業(yè)課程與本專業(yè)關(guān)聯(lián)度低”，投入時(shí)間“性價(jià)比不高”；另一方面，臨床輪轉(zhuǎn)中，“跨專業(yè)實(shí)踐”與“本專業(yè)技能訓(xùn)練”在時(shí)間上存在沖突，學(xué)生擔(dān)心“因參與跨專業(yè)協(xié)作影響本專業(yè)考核成績(jī)”，從而產(chǎn)生“抵觸情緒”。例如，筆者曾訪談一位醫(yī)學(xué)生：“護(hù)理學(xué)輪轉(zhuǎn)時(shí)花太多時(shí)間在跨專業(yè)協(xié)作上，會(huì)不會(huì)影響我對(duì)外科操作的掌握？”這種顧慮在學(xué)生中具有一定代表性。系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策針對(duì)上述挑戰(zhàn)，需從“文化、制度、資源、評(píng)價(jià)”多維度入手，構(gòu)建系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策。1.構(gòu)建跨專業(yè)共同體文化：通過聯(lián)合活動(dòng)促進(jìn)專業(yè)互信文化是行動(dòng)的先導(dǎo)，需通過“文化活動(dòng)”與“實(shí)踐體驗(yàn)”雙管齊下，打破專業(yè)壁壘，構(gòu)建“共同體文化”。一方面，開展“跨專業(yè)學(xué)生聯(lián)誼活動(dòng)”，如“醫(yī)學(xué)人文辯論賽”（辯題：“醫(yī)患溝通中，技術(shù)手段與人文關(guān)懷哪個(gè)更重要”）、“聯(lián)合義診”（學(xué)生共同進(jìn)入社區(qū)，為居民提供健康咨詢、血壓測(cè)量、用藥指導(dǎo)等服務(wù)），通過非學(xué)術(shù)場(chǎng)景的互動(dòng)，增進(jìn)專業(yè)間的理解與尊重；另一方面，在臨床教學(xué)中設(shè)置“專業(yè)體驗(yàn)日”，如醫(yī)學(xué)生跟隨護(hù)士學(xué)習(xí)“靜脈輸液”“生命體征監(jiān)測(cè)”，護(hù)理學(xué)生跟隨醫(yī)師學(xué)習(xí)“病歷書寫”“體格檢查”，通過角色互換，讓學(xué)生切身感受不同專業(yè)的“工作價(jià)值”與“職業(yè)挑戰(zhàn)”。系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策2.建立統(tǒng)一的能力框架與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：基于勝任力的跨專業(yè)指標(biāo)體系為解決“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)碎片化”問題，需構(gòu)建“基于勝任力的跨專業(yè)合作能力框架”，明確不同培養(yǎng)階段學(xué)生應(yīng)達(dá)到的“協(xié)作能力標(biāo)準(zhǔn)”。參照加拿大“InterprofessionalCompetencyFramework”（IPC），結(jié)合我國(guó)醫(yī)學(xué)教育實(shí)際，我們將跨專業(yè)合作能力分為“價(jià)值觀與倫理”“角色與職責(zé)”“溝通與協(xié)作”“管理與領(lǐng)導(dǎo)”四個(gè)維度，每個(gè)維度設(shè)置“基礎(chǔ)-進(jìn)階-高階”三級(jí)水平目標(biāo)。例如，“溝通與協(xié)作”維度，基礎(chǔ)階段要求“能清晰表達(dá)自身專業(yè)觀點(diǎn)，傾聽他人意見”；進(jìn)階階段要求“能與不同專業(yè)成員有效分工，共同完成簡(jiǎn)單臨床任務(wù)”；高階段要求“能協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)解決復(fù)雜臨床問題，優(yōu)化協(xié)作流程”。在此基礎(chǔ)上，制定《跨專業(yè)合作能力評(píng)價(jià)指南》，明確各維度的評(píng)價(jià)方法與工具，確保評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與科學(xué)性。系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策3.強(qiáng)化政策與資源保障：設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，明確跨教學(xué)學(xué)分認(rèn)定資源保障是跨專業(yè)合作落地的“物質(zhì)基礎(chǔ)”。一方面，院校應(yīng)爭(zhēng)取財(cái)政支持，設(shè)立“跨專業(yè)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”，用于跨專業(yè)課程開發(fā)、模擬設(shè)備采購(gòu)、師資培訓(xùn)等；另一方面，醫(yī)院需將“跨專業(yè)教學(xué)”納入科室年度考核，明確各科室需提供的“跨專業(yè)實(shí)踐崗位數(shù)量”與“帶教教師職責(zé)”，對(duì)表現(xiàn)突出的科室給予“評(píng)優(yōu)評(píng)先”傾斜。此外，需完善“跨專業(yè)課程學(xué)分認(rèn)定”制度，將學(xué)生參與的跨專業(yè)課程、實(shí)踐項(xiàng)目、QI活動(dòng)等納入學(xué)分體系，明確“1個(gè)跨專業(yè)實(shí)踐學(xué)分=1.5個(gè)本專業(yè)實(shí)踐學(xué)分”，通過學(xué)分激勵(lì)，提升學(xué)生的參與動(dòng)力。系統(tǒng)性優(yōu)化對(duì)策創(chuàng)新教學(xué)模式與技術(shù)賦能：利用VR、AI提升協(xié)作訓(xùn)練效率針對(duì)“資源不均衡”與“學(xué)生參與動(dòng)力不足”問題，可借助“技術(shù)賦能”創(chuàng)新教學(xué)模式。一方面，開發(fā)“跨專業(yè)虛擬仿真課程”，利用VR技術(shù)構(gòu)建“虛擬醫(yī)院”“虛擬社區(qū)”等場(chǎng)景，學(xué)生可隨時(shí)隨地參與跨專業(yè)協(xié)作訓(xùn)練，打破“時(shí)間與空間限制”；另一方面，引入“AI輔助協(xié)作訓(xùn)練系統(tǒng)”，通過人工智能