小學(xué)群文閱讀教學(xué)方法與活動設(shè)計在小學(xué)語文核心素養(yǎng)培育的背景下，群文閱讀作為一種打破單篇教學(xué)局限的閱讀教學(xué)新范式，正逐步走進課堂。它通過將多篇主題相關(guān)、文體互補或表達風(fēng)格各異的文本整合起來，引導(dǎo)學(xué)生在多文本的關(guān)聯(lián)、比較與思辨中提升閱讀能力、建構(gòu)認知體系。本文結(jié)合小學(xué)教學(xué)實踐，從教學(xué)方法優(yōu)化與活動設(shè)計創(chuàng)新兩個維度，探討群文閱讀的有效實施路徑，為一線教師提供可操作的實踐參考。一、小學(xué)群文閱讀的核心教學(xué)方法（一）主題統(tǒng)整法：錨定閱讀的“靈魂坐標(biāo)”主題統(tǒng)整是群文閱讀的核心邏輯，教師需圍繞一個具有探究價值的主題（如“自然之美”“成長的滋味”“傳統(tǒng)文化的魅力”），篩選3-5篇文本形成閱讀群。以“童年趣事”主題為例，可整合《祖父的園子》（散文）、《童年的水墨畫》（兒童詩）、《小英雄雨來（節(jié)選）》（小說），引導(dǎo)學(xué)生從“場景描寫的趣味性”“情感表達的童真感”“人物形象的鮮活度”三個角度，對比不同文體對“童年”的呈現(xiàn)方式。教學(xué)中，可先通過“童年回憶卡”激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，再聚焦文本細節(jié)——如《祖父的園子》里“倭瓜愿意爬上架就爬上架”的自由描寫，與《童年的水墨畫》中“釣竿上立著一只紅蜻蜓”的畫面感，讓學(xué)生在主題統(tǒng)整下感知文本的多元表達。（二）比較閱讀法：在異同辨析中深化理解比較閱讀通過文本間的橫向?qū)Ρ?，幫助學(xué)生突破單篇閱讀的思維局限。可從三個維度設(shè)計比較任務(wù)：一是內(nèi)容主題的比較，如《落花生》與《白楊》，同為借物喻人的文章，前者側(cè)重“做人的道理”，后者側(cè)重“奉獻的精神”，引導(dǎo)學(xué)生分析物象與精神的關(guān)聯(lián)差異；二是表達形式的比較，如《桂林山水》（總分總結(jié)構(gòu)）與《記金華的雙龍洞》（游覽順序），對比游記類文章的結(jié)構(gòu)邏輯；三是語言風(fēng)格的比較，如老舍的《貓》與豐子愷的《白鵝》，分析“明貶實褒”手法的不同表達效果。課堂上可采用“雙氣泡圖”工具，讓學(xué)生直觀梳理文本異同，培養(yǎng)思辨能力。（三）問題導(dǎo)向法：以核心問題驅(qū)動深度閱讀問題導(dǎo)向法要求教師設(shè)計一個統(tǒng)領(lǐng)性的核心問題，貫穿多文本閱讀過程。例如，在“神話中的英雄”主題群文閱讀（《盤古開天地》《普羅米修斯》《精衛(wèi)填?！罚┲?，核心問題可設(shè)計為“神話英雄的‘神性’與‘人性’如何體現(xiàn)？”。學(xué)生需在三篇文本中尋找證據(jù)：盤古的“力竭而死”是人性的脆弱，還是神性的奉獻？普羅米修斯的“盜火”是違抗神諭的叛逆，還是拯救人類的擔(dān)當(dāng)？精衛(wèi)的“填?！笔枪虉?zhí)的執(zhí)念，還是堅韌的信念？通過核心問題的引領(lǐng)，學(xué)生在多文本中穿梭求證，既把握了神話的想象特質(zhì)，又理解了英雄的精神內(nèi)涵。（四）文體聚焦法：依循文體特質(zhì)設(shè)計閱讀策略不同文體有其獨特的閱讀規(guī)律，群文閱讀需立足文體特點設(shè)計教學(xué)。針對童話類文本（如《巨人的花園》《海的女兒》《夏洛的網(wǎng)》），可設(shè)計“角色命運追蹤”活動，讓學(xué)生梳理主人公的成長軌跡，分析童話的教育意義；針對說明類文本（如《太陽》《松鼠》《納米技術(shù)就在我們身邊》），可開展“信息解碼競賽”，要求學(xué)生提取關(guān)鍵信息并評價說明方法的效果；針對詩歌類文本（如《短詩三首》《綠》《在天晴了的時候》），可組織“意象拼圖”活動，讓學(xué)生用關(guān)鍵詞概括詩歌意象，體會詩人的情感。文體聚焦法幫助學(xué)生建立文體意識，掌握不同文本的閱讀策略。二、小學(xué)群文閱讀的活動設(shè)計創(chuàng)新（一）課型活動：構(gòu)建“預(yù)-讀-議-延”的課堂生態(tài)1.預(yù)讀單設(shè)計：課前發(fā)放“群文預(yù)讀單”，包含“文本初印象”（用一句話概括每篇文本的特點）、“關(guān)聯(lián)猜想”（預(yù)測文本間的聯(lián)系）、“困惑清單”（提出閱讀疑問）。例如，在“動物朋友”主題閱讀（《貓》《母雞》《白公鵝》）中，預(yù)讀單可引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注對動物“喜愛之情”的不同表達方式，為課堂討論做鋪墊。2.課堂共學(xué)：采用“小組合作+大組分享”模式。以“小說中的人物形象”群文閱讀（《橋》《在柏林》《窮人》）為例，小組任務(wù)可設(shè)計為“人物名片制作”——要求結(jié)合三篇文本的細節(jié)，分析人物的性格、處境與精神品質(zhì)；再通過“人物法庭”活動，讓學(xué)生為人物的“抉擇”辯護或質(zhì)疑，深化對人物形象的理解。3.延伸任務(wù)：課后設(shè)計“文本創(chuàng)生”活動，如基于群文主題進行仿寫、續(xù)寫或改寫。在“寓言中的智慧”閱讀后，學(xué)生可創(chuàng)作一篇新寓言，融入自己對生活的思考，實現(xiàn)從“閱讀者”到“創(chuàng)作者”的轉(zhuǎn)變。（二）課外延伸活動：搭建閱讀的“立體場域”1.閱讀社團活動：成立“群文閱讀俱樂部”，每月確定一個主題（如“四季之美”“民間故事里的智慧”），學(xué)生自主推薦文本，開展“文本漂流”“讀書辯論會”等活動。例如，在“民間故事”主題中，學(xué)生對比《田螺姑娘》（中國）與《阿里巴巴和四十大盜》（阿拉伯）的敘事結(jié)構(gòu)，探討不同文化的價值觀。2.親子共讀活動：設(shè)計“家庭群文閱讀任務(wù)包”，包含親子共讀單、創(chuàng)意實踐任務(wù)。如“親情主題”任務(wù)包，提供《背影》（節(jié)選）、《媽媽的賬單》、《姥姥的剪紙》三篇文本，要求家庭共同完成“親情時光軸”（用圖文記錄家庭溫暖瞬間），并在班級“親情故事會”上分享，促進家校協(xié)同育人。3.校園閱讀節(jié)活動：舉辦“群文閱讀嘉年華”，設(shè)置“主題書展”“文本劇展演”“閱讀闖關(guān)賽”等環(huán)節(jié)。例如，在“童話王國”主題中，學(xué)生分組改編多篇童話為劇本，通過“角色互換”“情節(jié)重構(gòu)”展現(xiàn)對童話的理解，提升閱讀的趣味性與創(chuàng)造性。三、實踐案例：三年級“童年趣事”群文閱讀教學(xué)（一）文本選擇整合《祖父的園子》（散文，節(jié)選童趣片段）、《童年的水墨畫》（兒童詩）、《小英雄雨來（節(jié)選·童年游戲片段）》（小說），兼顧文體多樣性與學(xué)生認知水平。（二）教學(xué)過程1.預(yù)讀階段：發(fā)放預(yù)讀單，要求學(xué)生用“彩虹批注法”（不同顏色標(biāo)注有趣的場景、人物、語言）閱讀文本，記錄疑問。2.課中實施：主題導(dǎo)入：播放“童年游戲”短視頻，喚起學(xué)生的童年記憶，引出主題。方法運用：采用“主題統(tǒng)整+比較閱讀”法，引導(dǎo)學(xué)生從“場景的趣味性”“情感的童真感”“表達的獨特性”三個維度對比文本。例如，比較《祖父的園子》的“自由描寫”與《童年的水墨畫》的“畫面定格”，分析散文與詩歌的不同表達效果；對比《雨來》的“冒險故事”與前兩篇的“日常趣事”，理解童年的多元形態(tài)。活動設(shè)計：開展“童年趣事發(fā)布會”，學(xué)生以小組為單位，結(jié)合文本細節(jié)和生活經(jīng)驗，創(chuàng)作“童年趣事海報”，并進行創(chuàng)意解說（如用漫畫再現(xiàn)《祖父的園子》的“倭瓜爬架”，用詩歌續(xù)寫《童年的水墨畫》的“江上嬉戲”）。3.課后延伸：布置“家庭童年故事集”任務(wù)，學(xué)生采訪長輩的童年趣事，與自己的故事整合，制作圖文并茂的故事集，在班級“童年博物館”展覽。（三）教學(xué)效果學(xué)生在多文本的對比中，不僅掌握了“場景描寫”“情感表達”的方法，更從不同文體中感受到童年的豐富內(nèi)涵，閱讀興趣與思辨能力顯著提升；家長反饋親子共讀時孩子的表達更具邏輯性與創(chuàng)意性。結(jié)語小學(xué)群文閱讀教學(xué)的有效實施，需要教師以“主題”為紐帶整合文本，以“方法”為橋梁搭建路徑，以“活動”為載體激活體