少數(shù)民族學生英語學習：動機、母語使用及協(xié)同發(fā)展探究一、引言1.1研究背景與意義在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于中國少數(shù)民族學生而言，英語學習不僅是獲取知識、提升個人競爭力的關鍵途徑，更是促進民族文化交流、推動民族地區(qū)發(fā)展的重要橋梁。少數(shù)民族學生作為我國學生群體的重要組成部分，他們的英語學習狀況不僅關乎個人的成長與發(fā)展，也對民族地區(qū)的教育水平提升、文化傳承與交流，乃至國家的民族團結與社會和諧穩(wěn)定有著深遠影響。從教育層面來看，英語學習是少數(shù)民族學生拓寬知識視野、提升綜合素質的重要方式。隨著教育資源的不斷優(yōu)化和教育公平的持續(xù)推進，越來越多的少數(shù)民族學生有機會接受系統(tǒng)的英語教育。良好的英語能力能夠幫助他們在后續(xù)的高等教育和職業(yè)發(fā)展中搶占先機，打破地域和民族的限制，接觸到更廣泛的知識體系和先進的教育理念，從而為個人的全面發(fā)展奠定堅實基礎。例如，在一些民族院校和少數(shù)民族聚居地區(qū)的高校，英語水平的高低直接影響著少數(shù)民族學生能否順利進入優(yōu)勢專業(yè)學習，以及畢業(yè)后能否在競爭激烈的就業(yè)市場中脫穎而出。在文化交流方面，英語作為跨文化交流的主要工具，為少數(shù)民族學生打開了一扇通往世界的窗口。通過學習英語，他們能夠深入了解外部世界的文化、價值觀和科技成果，促進不同民族文化之間的相互理解、借鑒與融合。這不僅有助于少數(shù)民族文化在國際舞臺上的傳播與弘揚，增強民族自豪感和文化自信，還能讓少數(shù)民族學生在多元文化的碰撞中，拓寬思維方式，提升文化包容意識，進一步推動各民族之間的團結與合作。以蒙古族學生為例，他們在學習英語的過程中，可以將本民族獨特的游牧文化、民俗風情等介紹給世界，同時也能吸收國外先進的文化元素，豐富和發(fā)展本民族文化。然而，由于地域、文化、語言等多種因素的制約，少數(shù)民族學生在英語學習過程中往往面臨著諸多挑戰(zhàn)。一方面，少數(shù)民族地區(qū)的教育資源相對匱乏，師資力量薄弱，教學設施落后，這些客觀條件限制了英語教學的質量和效果。例如，在一些偏遠的少數(shù)民族山區(qū)，英語教師數(shù)量不足，且部分教師的專業(yè)水平和教學能力有待提高，導致學生無法接受到高質量的英語教育。另一方面，少數(shù)民族學生獨特的語言文化背景使得他們在英語學習中容易受到母語的干擾，在語音、詞匯、語法等方面出現(xiàn)困難。如維吾爾族學生在學習英語時，由于維吾爾語的語法結構和發(fā)音規(guī)則與英語有較大差異，常常在英語語法的理解和發(fā)音上遇到障礙。此外，學習動機作為影響英語學習效果的關鍵因素之一，在少數(shù)民族學生中也呈現(xiàn)出多樣化和復雜性的特點。部分學生可能由于對英語學習的興趣不足、缺乏明確的學習目標或受到外部環(huán)境的影響，導致學習動力不足，學習積極性不高。因此，深入研究少數(shù)民族學生英語學習過程中的動機及母語使用情況具有重要的現(xiàn)實意義。通過對這一領域的研究，我們可以全面了解少數(shù)民族學生英語學習的現(xiàn)狀和特點，揭示影響他們英語學習效果的內在機制和外在因素，從而為制定針對性的教學策略和教育政策提供科學依據(jù)。這不僅有助于提高少數(shù)民族學生的英語學習水平，增強他們的跨文化交流能力和綜合素質，還能促進民族地區(qū)英語教育的改革與發(fā)展，推動教育公平的實現(xiàn)，對于加強民族團結、促進民族地區(qū)的繁榮穩(wěn)定具有深遠的戰(zhàn)略意義。1.2研究目的與問題本研究旨在深入剖析少數(shù)民族學生英語學習動機及母語使用的真實狀況，挖掘背后的影響因素，為提升少數(shù)民族學生英語學習成效提供有力依據(jù)和切實可行的建議。具體而言，本研究擬達成以下目標：一是全面了解少數(shù)民族學生英語學習動機的類型、強度及其在不同維度上的分布特點，探究學習動機對其英語學習行為和學習效果的具體影響機制；二是系統(tǒng)分析少數(shù)民族學生在英語學習過程中母語使用的頻率、場景、方式以及母語對英語學習在語音、詞匯、語法、語用等方面產生的正負遷移作用；三是深入探究影響少數(shù)民族學生英語學習動機和母語使用的內部因素（如學習興趣、學習態(tài)度、學習策略、語言學習能力等）和外部因素（如家庭環(huán)境、學校教育、社會文化環(huán)境、教師教學方法等），并分析這些因素之間的相互關系；四是基于研究結果，為教育工作者制定科學合理的教學策略、為教育部門制定針對性的教育政策提供有價值的參考，以激發(fā)少數(shù)民族學生的英語學習動機，有效引導他們合理運用母語促進英語學習，最終提高少數(shù)民族學生的英語學習水平和跨文化交際能力。為了實現(xiàn)上述研究目的，本研究將圍繞以下幾個具體問題展開深入探究：少數(shù)民族學生英語學習動機呈現(xiàn)出怎樣的結構和特點？內部動機和外部動機在他們的學習過程中分別占據(jù)何種地位，發(fā)揮著怎樣的作用？不同類型的學習動機（如個人發(fā)展動機、興趣動機、信息媒介動機、融合型動機、工具型動機等）在少數(shù)民族學生群體中的分布情況如何，是否存在顯著的個體差異和群體差異（如性別、年級、民族、地域等方面的差異）？少數(shù)民族學生在英語學習的各個環(huán)節(jié)（如課堂學習、課后作業(yè)、口語交流、閱讀寫作等）中母語的使用頻率和場景是怎樣的？在語音、詞匯、語法、語用等方面，母語對英語學習產生的具體影響表現(xiàn)為何種形式，這些影響是積極的促進作用（正遷移）還是消極的干擾作用（負遷移），其程度如何？哪些內部因素和外部因素對少數(shù)民族學生的英語學習動機和母語使用情況產生顯著影響？這些因素之間是如何相互作用、相互影響的？例如，學生的學習興趣與學習態(tài)度之間存在怎樣的關聯(lián)，家庭環(huán)境和學校教育在影響學生學習動機方面各自扮演著怎樣的角色，母語文化背景與英語學習環(huán)境之間的沖突或融合如何影響學生的母語使用策略和英語學習效果？基于對少數(shù)民族學生英語學習動機和母語使用情況的研究，如何針對性地設計教學策略和教育干預措施，以激發(fā)學生的學習動機，引導他們正確利用母語促進英語學習，從而有效提高少數(shù)民族學生的英語學習成績和綜合語言運用能力？這些教學策略和干預措施在實際應用中應如何實施，需要注意哪些問題？1.3研究方法與設計為全面、深入地探究少數(shù)民族學生英語學習動機及母語使用情況，本研究綜合運用多種研究方法，確保研究結果的科學性、可靠性與有效性。具體研究方法與設計如下：問卷調查法：設計兩份針對性強的問卷，分別用于調查少數(shù)民族學生的英語學習動機和母語使用情況。學習動機調查問卷參考國內外經典的學習動機量表，并結合少數(shù)民族學生的實際情況進行改編。問卷內容涵蓋學習動機的類型（如內部動機、外部動機、融合型動機、工具型動機等）、強度、影響因素等方面，通過一系列李克特量表式問題，讓學生對各動機相關描述進行程度評價，以此獲取學生在不同動機維度上的表現(xiàn)。母語使用情況調查問卷則圍繞學生在英語學習過程中母語使用的頻率、場景（課堂學習、課后作業(yè)、口語交流、閱讀寫作等）、方式（翻譯、思維轉換等）以及母語對英語學習在語音、詞匯、語法、語用等方面的影響設置問題，部分問題采用選擇題形式，便于統(tǒng)計分析，同時設置開放性問題，收集學生對母語使用的主觀感受和建議。問卷設計完成后，選取部分少數(shù)民族學生進行預調查，根據(jù)預調查結果對問卷的信度和效度進行檢驗，確保問卷的質量。正式調查時，采用分層抽樣的方法，選取多所少數(shù)民族聚居地區(qū)的學校，涵蓋不同年級、不同民族的學生作為調查對象，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。訪談法：在問卷調查的基礎上，選取部分具有代表性的學生、英語教師和家長進行訪談。學生訪談對象包括不同學習成績、不同民族、不同性別且在問卷調查中表現(xiàn)出典型動機特征或母語使用特點的學生；教師訪談對象主要是長期從事少數(shù)民族學生英語教學工作、經驗豐富的一線教師；家長訪談則選擇對孩子英語學習較為關注、能夠積極配合的家長。訪談采用半結構化形式，提前準備好訪談提綱，圍繞學生英語學習動機的形成與變化、母語在家庭和學校環(huán)境中的使用情況、對學生英語學習的影響以及對英語教育的期望等方面展開交流。訪談過程中，鼓勵被訪談者充分表達自己的觀點和看法，訪談結束后及時對訪談內容進行整理和分析，提煉關鍵信息。課堂觀察法：深入少數(shù)民族學生的英語課堂，觀察學生在課堂上的學習行為、參與度以及母語使用情況。觀察內容包括學生回答問題時是否使用母語、小組討論中母語和英語的使用比例、教師對學生母語使用的態(tài)度和處理方式等。每次觀察持續(xù)[X]節(jié)課時，詳細記錄觀察到的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，并在課后與教師和學生進行交流，進一步了解課堂上出現(xiàn)的相關情況。通過課堂觀察，獲取學生在自然學習環(huán)境下英語學習動機和母語使用的真實表現(xiàn)，為問卷調查和訪談結果提供有力補充。在數(shù)據(jù)收集完成后，運用SPSS、Excel等統(tǒng)計軟件對問卷調查數(shù)據(jù)進行量化分析，計算各項指標的均值、標準差、頻率等描述性統(tǒng)計量，通過相關性分析、因子分析、方差分析等方法探究學習動機與母語使用情況之間的關系，以及不同因素（如性別、年級、民族、地域等）對學習動機和母語使用的影響。對于訪談和課堂觀察所獲得的質性數(shù)據(jù)，則采用主題分析法進行編碼、分類和歸納，提煉出具有代表性的主題和觀點，與量化分析結果相互印證，全面深入地揭示少數(shù)民族學生英語學習動機及母語使用的特點和規(guī)律。二、少數(shù)民族學生英語學習動機研究2.1理論基礎學習動機作為激發(fā)和維持學生學習行為，并引導其朝向一定學習目標的內部動力機制，一直是教育心理學領域的研究重點。在少數(shù)民族學生英語學習的研究中，理解學習動機的理論基礎對于深入剖析他們的學習行為和學習效果具有重要意義。加拿大心理學家Gardner提出的融合型與工具型動機理論在語言學習動機研究中具有開創(chuàng)性意義。融合型動機強調學習者對目標語群體和文化的興趣與認同，渴望融入該語言文化社群，參與其社會生活。例如，一些少數(shù)民族學生對英語國家的文化、風俗習慣、文學藝術等充滿好奇，希望通過學習英語深入了解這些文化，與英語國家的人進行交流，建立友誼，甚至期望未來能夠在英語國家生活或學習，這種動機促使他們積極主動地投入到英語學習中，不僅關注語言知識的學習，更注重對英語文化背景的了解和體驗。工具型動機則側重于學習者將學習目標語視為實現(xiàn)某種實際目的的工具，如通過英語考試、獲得更好的職業(yè)發(fā)展、獲取特定信息等。在少數(shù)民族學生中，為了通過大學英語四六級考試以滿足畢業(yè)要求，或者為了在未來的就業(yè)市場中增加競爭力，能夠從事與英語相關的工作，如外貿、翻譯等，許多學生努力學習英語，這種動機往往與實際的利益和需求緊密相連。內部動機與外部動機理論從另一個角度闡釋了學習動機的來源和本質。內部動機源于個體對學習任務本身的興趣、好奇心和自我滿足感等內在因素，使得學習成為一種主動、自發(fā)的過程，學習者能夠在學習中獲得樂趣和成就感，享受探索知識的過程。例如，部分少數(shù)民族學生對英語語言本身的結構、發(fā)音、詞匯等方面具有濃厚的興趣，他們喜歡閱讀英語故事、詩歌，聽英語歌曲，看英語電影，在這些活動中，他們能夠感受到英語的魅力，從而主動地學習英語，不斷提升自己的語言能力。外部動機則由外界因素如獎勵、懲罰、社會期望等引起，學習者將學習作為達到某種目的的手段，而非真正出于對學習的熱愛。在學校教育中，教師對學生的表揚、獎勵，如獎狀、獎品、榮譽稱號等，或者家長的期望和壓力，都可能成為學生學習英語的外部動機。例如，學生為了獲得老師的贊揚和同學的認可，努力學習英語，取得好成績；或者為了滿足家長的期望，不辜負他們的辛勤付出，而刻苦學習英語。除了上述兩種理論，成就動機理論、自我效能感理論等也為解釋少數(shù)民族學生英語學習動機提供了不同視角。成就動機理論認為，個體在追求成就時存在兩種傾向：力求成功的動機和避免失敗的動機。在英語學習中，具有高成就動機的少數(shù)民族學生更傾向于選擇具有挑戰(zhàn)性的學習任務，他們渴望通過自己的努力取得優(yōu)異的成績，實現(xiàn)自我價值；而避免失敗動機較強的學生則可能更注重避免犯錯和失敗，選擇較為保守的學習策略，這在一定程度上可能影響他們的學習積極性和學習效果。自我效能感理論強調個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念。如果少數(shù)民族學生對自己學習英語的能力充滿信心，相信自己能夠掌握這門語言，他們就更有可能主動參與英語學習活動，積極應對學習中的困難和挑戰(zhàn)；相反，自我效能感較低的學生可能會對自己的能力產生懷疑，在學習中容易產生焦慮和退縮情緒，影響學習動機和學習成績。2.2動機類型分析2.2.1個人發(fā)展動機個人發(fā)展動機在少數(shù)民族學生英語學習中占據(jù)重要地位，體現(xiàn)為對未來升學、就業(yè)等實際利益的追求。以彝族學生小李為例，他來自四川涼山彝族自治州，家庭經濟條件一般，父母以務農為生。小李深知知識改變命運的道理，在中學階段就將英語學習視為升學的關鍵。他的目標是考上一所好大學，走出大山，改變家庭的經濟狀況。為了提高英語成績，他每天早起背誦單詞、課文，課余時間還主動參加學校組織的英語輔導班。經過不懈努力，他的英語成績在班級中一直名列前茅，并最終憑借優(yōu)異的高考成績被一所知名大學錄取，為自己的未來發(fā)展贏得了更廣闊的空間。在就業(yè)方面，佤族學生小趙的經歷也充分體現(xiàn)了個人發(fā)展動機的作用。小趙畢業(yè)于云南一所民族院校，所學專業(yè)是旅游管理。他意識到，隨著旅游業(yè)的快速發(fā)展，具備良好英語能力的旅游專業(yè)人才在就業(yè)市場上具有很大的競爭力。為了增加自己的就業(yè)優(yōu)勢，小趙在大學期間努力學習英語，不僅通過了大學英語四六級考試，還積極參加各種英語實踐活動，如英語導游實習、國際旅游展會志愿者等。畢業(yè)后，憑借出色的英語能力和專業(yè)素養(yǎng)，他成功進入一家知名旅游企業(yè)工作，負責接待國外游客，薪資待遇優(yōu)厚，實現(xiàn)了自己的職業(yè)目標。這種個人發(fā)展動機不僅激勵著少數(shù)民族學生在英語學習中付出努力，也為他們的未來發(fā)展奠定了堅實的基礎。它使學生們明確了學習的目標和方向，增強了學習的動力和毅力，促使他們克服學習過程中遇到的各種困難，積極尋求提升英語能力的途徑和方法。2.2.2興趣動機興趣動機是少數(shù)民族學生英語學習動機的重要組成部分，對他們的學習行為和學習效果產生著積極的影響。許多少數(shù)民族學生對英語文化充滿好奇和向往，這種興趣促使他們主動學習英語，探索英語背后的文化世界。例如，來自新疆的哈薩克族學生小美，從小就對西方音樂、電影和文學作品感興趣。她通過收聽英文歌曲、觀看英文電影、閱讀英文小說等方式，逐漸培養(yǎng)起對英語的濃厚興趣。為了更好地理解這些英文作品，她開始努力學習英語，主動學習語法知識，積累詞匯量，模仿英文發(fā)音。在學習過程中，小美不僅提高了英語水平，還深入了解了西方文化，拓寬了自己的視野。她常常與同學們分享自己在學習英語過程中的收獲和體會，帶動了身邊同學對英語學習的興趣。另一位來自廣西的壯族學生小輝，對英語國家的歷史和地理有著濃厚的興趣。他喜歡閱讀有關英國、美國等國家歷史文化的書籍，關注國際時事新聞，對不同國家的風土人情充滿好奇。這種興趣激發(fā)了他學習英語的熱情，為了能夠直接閱讀英文原著，獲取第一手的信息資料，他刻苦學習英語。他還積極參加學校的英語社團，與其他有相同興趣愛好的同學一起交流討論，共同學習進步。在英語社團組織的一次英語演講比賽中，小輝以“英語國家的歷史與文化”為主題，進行了精彩的演講，憑借流利的英語表達和豐富的知識儲備，獲得了優(yōu)異的成績，進一步增強了他學習英語的自信心和動力。興趣動機使得少數(shù)民族學生在英語學習中更加主動積極，他們不再將學習英語視為一種負擔，而是一種享受和樂趣。這種內在的動力驅使他們不斷探索英語世界，提高英語綜合能力，同時也促進了他們對多元文化的理解和包容，培養(yǎng)了跨文化交際意識。2.2.3信息媒介動機在信息時代，英語作為獲取知識和信息的重要媒介，對少數(shù)民族學生的學習和生活產生了深遠影響。信息媒介動機促使少數(shù)民族學生將英語作為工具，以滿足自身對知識的渴望和與外界交流的需求。例如，來自內蒙古的蒙古族學生小宇，對計算機科學和信息技術有著濃厚的興趣。他發(fā)現(xiàn)，許多前沿的計算機技術資料和學術論文都是用英文撰寫的。為了能夠深入學習計算機知識，掌握最新的技術動態(tài)，小宇努力學習英語。他通過閱讀英文技術文檔、參加國際學術交流網站的討論等方式，不斷提高自己的英語閱讀和理解能力。在學習過程中，他不僅掌握了專業(yè)知識，還結識了許多來自不同國家的同行，拓寬了自己的學術視野和社交圈子。此外，一些少數(shù)民族學生利用英語進行國際交流，結交外國朋友，分享彼此的文化和生活。來自貴州的苗族學生小花，通過網絡社交平臺結識了一位來自美國的中學生。為了能夠與對方順利交流，小花努力提高自己的英語口語和寫作能力。他們經常通過郵件和視頻通話交流學習、生活和文化方面的內容，互相分享自己國家的風俗習慣、傳統(tǒng)節(jié)日等。通過與外國朋友的交流，小花不僅提高了英語水平，還增進了對不同文化的了解和認識，培養(yǎng)了國際視野和跨文化交際能力。信息媒介動機使少數(shù)民族學生認識到英語在信息獲取和國際交流中的重要性，激發(fā)了他們學習英語的積極性和主動性。通過學習英語，他們能夠突破語言障礙，獲取更廣泛的知識資源，與世界各地的人進行交流合作，為個人的成長和發(fā)展創(chuàng)造更多機會。2.3影響動機的因素2.3.1社會環(huán)境因素社會環(huán)境作為影響少數(shù)民族學生英語學習動機的重要外部因素，對學生的學習態(tài)度、學習興趣和學習目標的形成起著潛移默化的作用。在少數(shù)民族聚居區(qū)，語言環(huán)境、文化氛圍以及社會對英語學習的重視程度等方面呈現(xiàn)出獨特的特點，這些特點深刻地影響著學生的英語學習動機。在云南西雙版納傣族自治州，傣族學生生活在本民族語言和文化的濃厚氛圍中。傣語作為他們的母語，在日常生活、社交活動和傳統(tǒng)文化傳承中占據(jù)主導地位。然而，隨著旅游業(yè)的蓬勃發(fā)展，英語在當?shù)氐闹匾匀找嫱癸@。許多外國游客來到西雙版納，英語成為與他們溝通交流的重要工具。這使得傣族學生逐漸意識到英語的實用價值，從而激發(fā)了他們學習英語的動機。例如，在景洪市的一些學校，不少傣族學生積極參加學校組織的英語社團和英語口語角，主動與外教和外國游客交流，希望通過提高英語水平，為將來從事旅游相關工作打下基礎。他們將英語學習與未來的職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系起來，這種基于社會需求的動機促使他們更加努力地學習英語。新疆地區(qū)的少數(shù)民族學生也面臨著類似的情況。以維吾爾族學生為例，在一些少數(shù)民族聚居的鄉(xiāng)村，維吾爾語是主要的交流語言，當?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)和生活方式相對較為封閉。在這樣的環(huán)境下，學生接觸英語的機會相對較少，對英語學習的重要性認識不足，導致部分學生學習英語的動機不強。然而，隨著國家對新疆教育投入的不斷加大，以及新疆與內地和國際交流的日益頻繁，英語在當?shù)氐慕逃w系和社會生活中的地位逐漸提升。一些學校通過開展英語文化節(jié)、英語演講比賽等活動，營造濃厚的英語學習氛圍，激發(fā)學生的學習興趣。同時，一些家長也意識到英語對孩子未來發(fā)展的重要性，積極鼓勵孩子學習英語。例如，烏魯木齊市的一所中學，通過與內地學校開展交流合作，組織學生參加國際文化交流活動，讓學生親身體驗到英語在跨文化交流中的重要作用，從而激發(fā)了他們學習英語的內在動力。此外，社會對英語學習的態(tài)度和評價也會影響少數(shù)民族學生的學習動機。如果社會普遍認為英語學習對個人發(fā)展至關重要，并且對英語水平較高的人給予認可和獎勵，那么學生就更有可能受到激勵，積極投入到英語學習中。相反，如果社會對英語學習的重視程度不夠，或者存在一些負面的觀念，如認為英語學習對少數(shù)民族學生來說難度太大、沒有實際用處等，就可能會削弱學生的學習動機。因此，營造積極的社會輿論環(huán)境，加強對英語學習重要性的宣傳，對于激發(fā)少數(shù)民族學生的英語學習動機具有重要意義。2.3.2家庭因素家庭作為學生成長的第一環(huán)境，對少數(shù)民族學生英語學習動機的形成和發(fā)展起著至關重要的作用。家庭的經濟狀況、父母的教育背景、對孩子英語學習的期望以及家庭學習氛圍等因素，都會直接或間接地影響學生的學習動機。以廣西壯族自治區(qū)的瑤族學生小晨為例，他的父母都是普通的農民，雖然文化程度不高，但他們深知知識改變命運的道理，對小晨的學習寄予厚望，尤其重視他的英語學習。盡管家庭經濟條件有限，父母還是省吃儉用為小晨購買英語學習資料，如英語教材、輔導書、英語學習軟件等。在小晨上小學時，父母就鼓勵他參加學校的英語興趣班，并每天督促他完成英語作業(yè)，幫助他復習和預習英語課程。為了給小晨創(chuàng)造一個良好的英語學習環(huán)境，父母還在家中張貼英語單詞卡片，播放英語兒歌和動畫片，讓小晨在日常生活中潛移默化地接觸英語。在父母的關心和支持下，小晨對英語學習產生了濃厚的興趣，學習動機強烈。他在學校的英語成績一直名列前茅，并積極參加各種英語競賽和活動，多次獲得獎項。小晨表示，他希望通過努力學習英語，將來能夠考上一所好大學，走出大山，為父母爭光。相反，一些家庭對孩子英語學習的支持不足，可能會導致學生學習動機的缺失。例如，在青海的一些藏族聚居地區(qū)，部分家庭由于經濟困難，無法為孩子提供必要的英語學習資源，如英語學習資料、參加課外輔導班的機會等。此外，一些家長自身文化水平較低，對英語學習的重要性認識不足，認為孩子學好藏語和漢語就足夠了，對孩子的英語學習缺乏關心和督促。在這樣的家庭環(huán)境中，孩子往往缺乏學習英語的動力，學習積極性不高。某藏族學生小卓，由于家庭經濟條件不好，無法購買英語學習資料，也沒有參加課外英語輔導班的機會。父母對他的英語學習不聞不問，只關注他的藏語和漢語成績。小卓在學校的英語學習中遇到困難時，得不到家庭的支持和幫助，逐漸對英語學習失去了信心和興趣，學習成績也越來越差。由此可見，家庭因素對少數(shù)民族學生英語學習動機的影響是顯著的。家長的積極參與和支持能夠為孩子創(chuàng)造良好的學習條件，激發(fā)他們的學習興趣和動力；而家庭支持的缺失則可能導致學生學習動機不足，影響他們的英語學習效果。因此，加強家庭教育指導，提高家長對英語學習的重視程度，鼓勵家長積極參與孩子的英語學習過程，對于提升少數(shù)民族學生的英語學習動機具有重要意義。2.3.3學校教育因素學校作為學生接受英語教育的主要場所，其教育質量、師資水平、教學方法以及課程設置等因素對少數(shù)民族學生英語學習動機的影響不容忽視。良好的學校教育能夠激發(fā)學生的學習興趣，增強他們的學習動力，而教育質量的不足則可能導致學生學習動機的減退。在一些少數(shù)民族地區(qū)的優(yōu)質學校，英語教學質量較高，師資力量雄厚，教師具備豐富的教學經驗和專業(yè)知識。這些學校注重采用多樣化的教學方法，如情境教學法、合作學習法、任務驅動教學法等，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性。例如，在內蒙古的一所蒙古族中學，英語教師經常組織學生開展英語話劇表演、英語歌曲演唱比賽、英語演講比賽等活動，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語。同時，學校還配備了先進的教學設備，如多媒體教室、語音實驗室等，為學生提供了良好的學習條件。在這樣的教學環(huán)境下，學生的英語學習動機得到了充分激發(fā)，他們積極主動地參與英語學習活動，英語水平也得到了顯著提高。然而，在一些偏遠的少數(shù)民族地區(qū)學校，由于教育資源相對匱乏，英語教學質量存在一定的問題。部分學校英語教師數(shù)量不足，且教師的專業(yè)水平和教學能力有待提高。一些教師仍然采用傳統(tǒng)的教學方法，注重語法和詞匯的講解，忽視了學生的實際語言運用能力和學習興趣的培養(yǎng)。此外，學校的教學設備陳舊，缺乏多媒體教學資源，無法為學生提供生動形象的英語學習環(huán)境。這些因素都可能導致學生對英語學習產生厭倦情緒，學習動機下降。例如，在貴州的一些苗族聚居地區(qū)的學校，由于英語教師短缺，一個教師往往要承擔多個班級的教學任務，教學精力有限，無法對每個學生進行有效的指導。同時，由于教學方法單一，課堂氣氛沉悶，學生對英語學習缺乏興趣，學習積極性不高，很多學生甚至產生了放棄英語學習的念頭。此外，學校的課程設置也會影響學生的英語學習動機。如果英語課程的難度過高或過低，不符合學生的實際水平，都可能導致學生學習動機的降低。難度過高會使學生感到學習壓力過大，產生挫敗感；難度過低則無法滿足學生的學習需求，使他們覺得學習沒有挑戰(zhàn)性。因此，學校應根據(jù)學生的實際情況，合理設置英語課程，確保課程難度適中，既能夠激發(fā)學生的學習興趣，又能夠讓他們在學習中獲得成就感。綜上所述，學校教育因素在少數(shù)民族學生英語學習動機的形成和發(fā)展中起著關鍵作用。提高學校的英語教學質量，加強師資隊伍建設，改進教學方法，優(yōu)化課程設置，為學生創(chuàng)造良好的英語學習環(huán)境，對于激發(fā)少數(shù)民族學生的英語學習動機、提高他們的英語學習效果具有重要意義。三、少數(shù)民族學生英語學習中母語使用情況研究3.1母語使用現(xiàn)狀3.1.1課堂母語使用情況在少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂上，母語的使用較為常見，其使用場景和頻率受到多種因素的影響。以貴州少數(shù)民族英語教學為例，在一些苗族、布依族聚居的學校，教師在講解復雜的語法知識、抽象的詞匯概念或文化背景知識時，常常會借助母語進行解釋和說明。比如在講解英語的時態(tài)概念時，由于苗族學生的母語苗語中沒有與之完全對應的時態(tài)體系，教師會用苗語將英語時態(tài)的含義和用法進行通俗的解釋，幫助學生理解。據(jù)調查，在這些地區(qū)的英語課堂上，每節(jié)課母語使用的時間平均占總課時的10%-20%，尤其在基礎年級和英語水平相對較低的班級，母語使用的頻率更高。在新疆的雙語班教學中，母語的使用情況也較為突出。由于維吾爾族、哈薩克族等少數(shù)民族學生的母語與英語在語言結構、語法規(guī)則和詞匯體系上存在較大差異，教師在教學過程中會適時使用母語來輔助教學。例如，在教授英語的句型結構時，教師會對比維吾爾語的句型特點，讓學生更清晰地理解兩者的區(qū)別和聯(lián)系。在詞匯教學方面，對于一些抽象的、難以用英語直接解釋清楚的詞匯，教師會用維吾爾語給出對應的釋義。在課堂互動環(huán)節(jié)，當學生難以用英語表達自己的想法時，也會先用母語進行闡述，然后教師再引導他們用英語重新表達。根據(jù)課堂觀察和教師反饋，在新疆雙語班的英語課堂上，母語的使用頻率較高，尤其是在課程導入、知識講解和答疑解惑等環(huán)節(jié)，母語使用的時間占比有時可達30%左右。此外，在內蒙古的蒙古族學校，英語教師在講解英語課文中涉及西方文化習俗的內容時，會結合蒙古族的文化傳統(tǒng)，用蒙古語進行對比分析，幫助學生更好地理解西方文化，同時也增強學生對本民族文化的認同感。在云南的傣族、景頗族等少數(shù)民族地區(qū)的英語課堂上，教師也會根據(jù)教學內容和學生的實際情況，合理運用母語輔助教學，以提高教學效果。3.1.2課外母語使用情況少數(shù)民族學生在課外英語學習中，母語同樣發(fā)揮著重要作用，且呈現(xiàn)出一定的特點。以彝族撒尼學生為例，在課后完成英語作業(yè)時，他們常常會先用彝語思考解題思路，然后再將其轉化為英語表達。在閱讀英語課外讀物時，遇到生詞或難以理解的句子，他們會借助彝漢詞典查找詞義，并嘗試用彝語來理解句子的含義。在與同學進行英語交流時，如果遇到表達困難的情況，也會不自覺地使用彝語進行補充說明。據(jù)對石林縣彝族撒尼學生的調查發(fā)現(xiàn)，約70%的學生在課外英語學習中會經常使用母語，其中40%的學生表示母語在幫助他們理解英語知識方面起到了重要作用。維吾爾族學生在課外英語學習中也有類似的情況。在烏魯木齊市的一些中學，對維吾爾族學生的訪談結果顯示，他們在背誦英語單詞時，會將單詞的發(fā)音和拼寫與維吾爾語中的相似詞匯進行聯(lián)想記憶。在口語練習中，雖然他們努力使用英語表達，但在遇到復雜的概念或情感時，仍會夾雜著維吾爾語進行交流。此外，在觀看英語電影或聽英語廣播時，他們會在腦海中用維吾爾語對聽到的內容進行翻譯和理解，以加深對英語信息的把握。在課外英語學習小組中，成員之間也會用維吾爾語討論學習中遇到的問題和心得，然后再嘗試用英語總結和匯報?？傮w而言，少數(shù)民族學生在課外英語學習中使用母語具有較強的自主性和靈活性，母語主要用于輔助理解、記憶和表達。然而，過度依賴母語也可能導致學生英語思維能力的發(fā)展受到一定限制，在實際的英語交流和應用中難以迅速、準確地運用英語進行思考和表達。因此，如何引導少數(shù)民族學生在課外英語學習中合理運用母語，逐步減少對母語的依賴，培養(yǎng)英語思維能力，是提高他們英語學習效果的關鍵問題之一。三、少數(shù)民族學生英語學習中母語使用情況研究3.2母語對英語學習的影響3.2.1語音方面彝語與英語在語音層面存在諸多異同，這對彝族學生的英語發(fā)音產生了復雜的影響。從音素角度看，兩種語言都具備元音和輔音，且部分輔音存在清濁對應關系，這為彝族學生學習英語音素提供了一定便利。如英語中的清輔音/p/、/t/、/k/與彝語中的對應清輔音發(fā)音部位和方式相近，學生在初次接觸時，能夠借助母語發(fā)音經驗較快掌握。然而，兩種語言在音素數(shù)量和具體發(fā)音上也存在顯著差異。英語擁有豐富的元音和輔音，包括雙元音等特殊音素，而彝語元音和輔音數(shù)量相對較少，且不存在雙元音。例如，英語中的雙元音/ai/、/ei/、/au/等，對于彝族學生來說發(fā)音難度較大，他們容易受母語發(fā)音習慣影響，將雙元音發(fā)成單元音，導致發(fā)音不準確。在語調方面，英語語調豐富，通過語調變化可以表達不同的語義和情感；而彝語語調相對簡單，這使得彝族學生在英語語調學習中面臨挑戰(zhàn)，難以準確運用語調來傳達語義和情感，在口語交流中容易造成誤解。維吾爾語與英語的語音特點同樣存在明顯差異，給維吾爾族學生的英語發(fā)音帶來了諸多困難。維吾爾語共有32個字母，其中8個元音，24個輔音，且存在元音和諧律、元音弱化等獨特現(xiàn)象。英語共有26個字母，卻有20個元音和28個輔音，音標的細化程度高，包括長元音、短元音、雙元音、清輔音、濁輔音、破擦音等。這些差異使得維吾爾族學生在英語發(fā)音學習中容易混淆兩種語言的音素。例如，維吾爾語中沒有英語中的/θ/和/e/這兩個咬舌音，學生在發(fā)音時常常將其發(fā)成/s/和/z/，導致發(fā)音錯誤。此外，維吾爾語的音節(jié)結構與英語也有所不同，維吾爾語的音節(jié)一般由一個元音字母與一個或一個以上的輔音構成，而英語的音節(jié)結構更為復雜，這也增加了學生在單詞拼讀和發(fā)音上的難度。3.2.2詞匯方面彝語和英語在詞匯構成與詞義方面既有共性，也有差異，這對彝族學生的英語詞匯學習產生了多方面影響。在詞匯構成上，兩種語言都具備合成、派生、轉類等構詞法。例如，英語中通過合成法構成的單詞“blackboard”（黑板），由“black”（黑色）和“board”（板子）組合而成；彝語中也有類似的合成詞，這使得彝族學生在理解和記憶這類英語單詞時，可以借助母語的構詞法知識，降低學習難度。然而，英語詞匯具有豐富的詞尾變化，會根據(jù)單詞在句子中的成分和語法功能進行相應變化，如名詞的單復數(shù)變化、動詞的時態(tài)變化等；而彝語詞匯的詞尾變化相對較少。這使得彝族學生在學習英語詞匯時，容易忽略詞尾變化，導致語法錯誤。在詞義方面，雖然兩種語言中存在一些概念相同的詞匯，但由于文化背景和語言習慣的差異，部分詞匯的含義和用法并不完全對等。例如，英語中的“uncle”一詞，在漢語中對應“叔叔”“伯伯”“舅舅”等多個稱謂，彝語中也有與之對應的多個詞匯，學生在使用時需要根據(jù)具體語境進行選擇，否則容易出現(xiàn)用詞不當?shù)那闆r。維吾爾語與英語的詞匯系統(tǒng)同樣存在顯著差異，對維吾爾族學生的英語詞匯學習形成了挑戰(zhàn)。維吾爾語詞匯中除了突厥語族諸語言的共同詞外，還有大量來自漢語、阿拉伯語、波斯語和俄語的借詞，詞匯來源豐富多樣。英語詞匯則具有多元性，在歷史發(fā)展過程中融合了多種語言的詞匯。兩種語言在詞匯語義和詞匯搭配上存在諸多不同。例如，維吾爾語中一些表示顏色的詞匯，其語義內涵和英語中的對應詞匯有所不同，在維吾爾族文化中，某些顏色具有特殊的象征意義，與英語文化中的象征意義存在差異，這使得學生在理解和運用相關英語詞匯時容易產生誤解。在詞匯搭配方面，維吾爾語和英語也有各自的習慣搭配方式，如維吾爾語中“喝茶”用“chayichmek”表示，而英語中“drinktea”是固定搭配，如果學生按照維吾爾語的習慣搭配來使用英語詞匯，就會出現(xiàn)錯誤。3.2.3語法方面維吾爾語與英語分屬不同語系，語法結構存在顯著差異，這對維吾爾族學生的英語語法學習產生了干擾和促進兩方面的作用。維吾爾語是一種黏著語，其語法主要通過在詞根上添加各種詞綴來表示語法意義，名詞有數(shù)、從屬人稱、格等語法范疇，動詞有態(tài)、肯定否定、語氣、時、人稱、數(shù)、形動詞、動名詞、副動詞等語法范疇，且詞組和句子有嚴格的詞序，主語在謂語之前，限定語在中心詞之前。英語是一種分析性語言，語法意義主要通過詞序和虛詞來表達，雖然也有一些詞形變化，但相對較少。這種語法結構的差異使得維吾爾族學生在學習英語語法時容易受到母語語法的干擾。例如，在英語中，一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)作主語時，動詞要加“-s”或“-es”，而維吾爾語動詞沒有這樣的變化形式，學生在表達時常常會遺漏動詞的詞尾變化。又如，英語中的疑問句需要借助助動詞“do”“does”“did”等構成，而維吾爾語中疑問句的構成方式與英語不同，學生在將維吾爾語句子轉換為英語疑問句時，容易出現(xiàn)語法錯誤。然而，母語語法在某些方面也能對英語語法學習起到促進作用。例如，維吾爾語中動詞的時態(tài)雖然表達方式與英語不同，但也有時態(tài)的概念，學生在學習英語時態(tài)時，可以通過對比兩種語言時態(tài)的異同，加深對英語時態(tài)的理解。此外，維吾爾語中嚴格的詞序規(guī)則有助于學生理解英語句子中詞序的重要性，在學習英語語法時，能夠更好地把握句子的結構和成分之間的關系。四、動機與母語使用的相互關系4.1動機對母語使用的影響4.1.1高動機學生的母語使用策略高動機的少數(shù)民族學生在英語學習過程中，能夠巧妙地運用母語策略來提升學習效果。他們將母語視為輔助工具，而非阻礙，通過合理的策略實現(xiàn)母語與英語學習的有效結合。例如，在詞匯學習方面，壯族學生小張在背誦英語單詞時，會充分利用母語優(yōu)勢。他發(fā)現(xiàn)壯族語言中一些詞匯的發(fā)音或詞義與英語單詞存在相似之處，便將兩者進行聯(lián)想記憶。比如，英語單詞“elephant”（大象），發(fā)音與壯語中描述大象的詞匯發(fā)音相近，他就通過這種相似性加深對單詞的記憶。同時，對于一些抽象的英語單詞，小張會用壯語來解釋其含義，構建單詞與已有知識的聯(lián)系，從而更好地理解和掌握單詞。在語法學習中，蒙古族學生小敏同樣善于借助母語來理解英語語法規(guī)則。由于蒙古語和英語的語法結構存在差異，小敏在學習英語語法時，會將兩者進行對比分析。例如，在學習英語的時態(tài)時，她會思考蒙古語中表達時間概念的方式，找出兩者的異同點。通過這種對比，她能夠更清晰地理解英語時態(tài)的用法，避免因母語干擾而產生的語法錯誤。在寫作練習中，小敏也會先在腦海中用蒙古語構思文章框架和內容，然后再將其轉化為英語表達。這樣既能充分發(fā)揮母語思維的優(yōu)勢，又能鍛煉英語表達能力。此外，高動機的學生還會利用母語來拓展英語學習資源。藏族學生小李喜歡閱讀英語小說，但在閱讀過程中遇到了一些文化背景知識方面的障礙。他便通過查閱藏文資料，了解與英語國家文化相關的內容，將藏文資料中的文化知識與英語小說中的情節(jié)相結合，加深對英語小說的理解。同時，小李還會與同學用藏語交流閱讀英語小說的心得，在交流中進一步鞏固所學的英語知識，提高英語閱讀能力。4.1.2低動機學生的母語使用傾向學習動機較低的少數(shù)民族學生在英語學習中，母語使用情況呈現(xiàn)出極端化的傾向，即過度依賴母語或完全排斥母語，這兩種傾向都對他們的英語學習產生了不利影響。部分低動機學生過度依賴母語，在英語學習的各個環(huán)節(jié)都難以擺脫母語的束縛。以維吾爾族學生小哈為例，在英語課堂上，他幾乎完全依賴維吾爾語來理解老師講解的內容。當老師用英語授課時，他會立即在腦海中將英語翻譯成維吾爾語，若遇到無法翻譯的內容，就會陷入困惑，無法跟上教學進度。在口語練習中，小哈也總是先用維吾爾語組織好語言，然后逐字逐句地翻譯成英語表達出來，這導致他的口語表達不流暢，缺乏英語思維。課后完成英語作業(yè)時，他同樣依賴母語，遇到難題首先想到的是用維吾爾語向同學或老師請教，而不是嘗試用英語思考和解決問題。這種過度依賴母語的學習方式，使小哈的英語學習效果不佳，成績逐漸下滑，進一步降低了他的學習動機，形成了惡性循環(huán)。而另一些低動機學生則走向了另一個極端，完全排斥母語在英語學習中的作用。哈薩克族學生小艾認為，學習英語就應該完全摒棄母語，否則會影響英語學習的純正性。因此，在英語學習過程中，他拒絕使用母語輔助學習，即使遇到難以理解的英語知識，也不愿意用哈薩克語來解釋或思考。在課堂上，當老師用哈薩克語輔助講解英語知識時，他會表現(xiàn)出抵觸情緒，認為這是在浪費時間。然而，由于缺乏母語的輔助，小艾在學習英語時遇到了諸多困難。在詞匯學習方面，對于一些抽象的英語單詞，他難以理解其含義，記憶也很困難；在語法學習中，由于無法將英語語法與母語語法進行對比分析，他對英語語法的理解也較為膚淺。這種完全排斥母語的學習態(tài)度，使得小艾在英語學習中舉步維艱，學習興趣和動力不斷下降。綜上所述，學習動機的高低對少數(shù)民族學生的母語使用策略和傾向有著顯著影響。高動機學生能夠合理運用母語策略促進英語學習，而低動機學生則容易出現(xiàn)過度依賴母語或排斥母語的情況，阻礙英語學習的進展。因此，激發(fā)少數(shù)民族學生的英語學習動機，引導他們正確使用母語，對于提高他們的英語學習效果至關重要。四、動機與母語使用的相互關系4.2母語使用對動機的反作用4.2.1積極影響在少數(shù)民族學生的英語學習進程中，母語的合理運用對學習動機有著顯著的積極推動作用。以云南的傣族學生為例，在英語詞匯學習環(huán)節(jié)，傣語與英語在某些詞匯的發(fā)音和語義上存在微妙的相似性，這成為傣族學生記憶英語單詞的有效助力。比如，傣語中“水”的發(fā)音與英語單詞“water”的發(fā)音有一定的相似之處，傣族學生在學習“water”這個單詞時，通過將其與傣語中“水”的發(fā)音和概念相聯(lián)系，能夠快速且牢固地記住該單詞。這種利用母語輔助學習的方式，讓學生在學習過程中體驗到成功的喜悅，從而極大地激發(fā)了他們的學習興趣和動力。他們不再將英語學習視為一種沉重的負擔，而是看作一個充滿趣味和挑戰(zhàn)的探索過程，進而更加積極主動地投入到英語學習中。在新疆的維吾爾族學生中，母語在英語語法學習方面發(fā)揮著獨特的作用。維吾爾語的語法結構雖然與英語有很大差異，但在某些語法概念上仍存在一定的相通之處。例如，在學習英語的句子結構時，維吾爾族學生可以通過對比維吾爾語的句子結構，更好地理解英語句子中各個成分的位置和作用。這種對比學習的方法，使他們能夠更加深入地理解英語語法的規(guī)則，提高學習效果。當學生在學習中遇到困難時，母語可以作為他們理解和解決問題的重要工具。當維吾爾族學生對英語的時態(tài)理解產生困惑時，他們可以借助維吾爾語中表達時間概念的方式，來分析和理解英語時態(tài)的含義和用法。通過這種方式，學生能夠逐漸克服學習中的困難，增強學習的自信心，從而進一步提升學習動機。4.2.2消極影響然而，母語的不當使用也可能對少數(shù)民族學生的英語學習動機產生負面影響。當母語在英語學習中過度介入時，容易導致學生形成對母語的過度依賴，從而阻礙英語思維能力的培養(yǎng)。以蒙古族學生為例，在英語寫作過程中，如果學生過度依賴母語思維，先在腦海中用蒙古語構思文章內容，然后逐字逐句地翻譯成英語，這樣的寫作方式不僅效率低下，而且容易出現(xiàn)語法錯誤和表達不地道的問題。由于蒙古語和英語在語法結構、詞匯搭配和表達方式上存在諸多差異，這種直接的翻譯往往無法準確傳達英語的語義和文化內涵。長期采用這種方式寫作，學生會頻繁遭遇寫作困難，如句子不通順、詞匯運用不當?shù)龋@會使他們在英語學習中產生挫敗感，進而降低學習興趣和動機。此外，母語與英語在語言結構、語法規(guī)則和詞匯用法等方面的差異，可能會對少數(shù)民族學生的英語學習造成干擾，增加學習難度，從而削弱學習動機。例如，壯族學生在學習英語語音時，由于壯語和英語的發(fā)音體系存在較大差異，壯語中一些音素在英語中不存在，而英語中的某些發(fā)音規(guī)則對于壯族學生來說也較為陌生，這使得他們在學習英語發(fā)音時容易出現(xiàn)錯誤，難以準確掌握英語的發(fā)音技巧。在詞匯學習方面，壯語和英語的詞匯語義和搭配習慣也有所不同，壯族學生在記憶英語單詞和運用詞匯進行表達時，容易受到壯語的影響，出現(xiàn)詞義混淆和搭配錯誤的情況。這些因母語干擾而產生的學習困難，會讓學生在英語學習中感到力不從心，逐漸失去學習的信心和動力。為了應對母語使用對英語學習動機產生的消極影響，教師可以采取一系列針對性的教學策略。在教學過程中，教師應注重培養(yǎng)學生的英語思維能力，引導學生逐漸擺脫對母語的依賴。例如，在課堂教學中，增加英語沉浸式教學的時間，鼓勵學生用英語進行思考、交流和表達，減少母語的使用頻率。同時，教師可以通過對比分析母語和英語在語音、詞匯、語法等方面的差異，幫助學生更好地理解英語的特點和規(guī)律，避免母語干擾。此外，教師還應關注學生的學習心理，及時發(fā)現(xiàn)并解決學生在學習中因母語問題而產生的困惑和挫折感，給予學生充分的鼓勵和支持，增強他們的學習自信心，從而保持較高的學習動機。五、促進少數(shù)民族學生英語學習的策略5.1激發(fā)學習動機的策略5.1.1創(chuàng)設情境通過模擬英語國家生活場景、開展英語文化活動等方式，能有效激發(fā)少數(shù)民族學生的學習興趣和動機。在云南的一所少數(shù)民族中學，英語教師為了讓學生更好地感受英語文化，組織了一場“英語文化節(jié)”。在文化節(jié)上，學生們分組搭建了模擬的英國小鎮(zhèn)、美國街頭等場景，每個場景都布置得極具特色，有英式的紅色電話亭、美式的快餐店招牌等。學生們身著英語國家特色服飾，用英語進行交流互動。在模擬的英國小鎮(zhèn)中，學生們扮演著不同的角色，如英國紳士、貴族小姐、街頭藝人等，他們模仿英國人的口音和舉止，進行日常對話、購物、問路等活動。通過這種沉浸式的體驗，學生們仿佛置身于英語國家，真切地感受到了英語的魅力和實用性，極大地激發(fā)了他們學習英語的興趣和動機。此外，教師還可以利用多媒體資源，播放英語電影、電視劇、紀錄片等，讓學生在欣賞影視作品的同時，感受英語語言的美感和文化內涵。例如，在播放電影《哈利?波特》系列時，教師可以引導學生關注電影中的英語對白，學習其中的常用詞匯和表達方式，同時介紹英國的魔法文化、校園生活等背景知識，加深學生對英語文化的理解。這種通過創(chuàng)設情境來激發(fā)學生學習動機的方式，能夠讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語，提高學習效果。5.1.2目標設定指導少數(shù)民族學生制定合理的英語學習目標，并根據(jù)目標實現(xiàn)情況給予及時反饋和激勵，對于提高他們的學習動機至關重要。在新疆的一所雙語學校，英語教師幫助維吾爾族學生阿依古麗制定了詳細的學習目標。在詞匯學習方面，阿依古麗設定了每周背誦50個新單詞的目標，為了實現(xiàn)這個目標，她每天早上起床后和晚上睡覺前都會花30分鐘背誦單詞，并利用課間休息時間復習。教師每周會對她的單詞背誦情況進行檢查和測試，根據(jù)測試結果給予她針對性的建議和指導。如果阿依古麗完成了本周的目標，教師會給予她表揚和獎勵，如小貼紙、英語學習資料等；如果她沒有完成目標，教師會和她一起分析原因，幫助她調整學習方法和計劃。在口語表達方面，阿依古麗的目標是在本學期結束時能夠流暢地進行日常對話，并參加學校的英語口語比賽。為了實現(xiàn)這個目標，她積極參加學校的英語角活動，與同學們用英語交流。教師也會定期安排口語練習任務，如讓她進行英語演講、角色扮演等，并對她的表現(xiàn)進行評價和反饋。通過這種方式，阿依古麗明確了自己的學習方向，感受到了自己的進步和成長，學習動機不斷增強。她在學校的英語口語比賽中獲得了優(yōu)異的成績，這進一步激發(fā)了她學習英語的熱情和信心。5.1.3多元化評價采用多元化評價方式，全面評價少數(shù)民族學生的學習過程和成果，能夠增強他們的學習動力。在內蒙古的一所蒙古族中學，英語教師摒棄了傳統(tǒng)的單一以考試成績評價學生的方式，采用了多元化評價體系。在平時的教學中，教師注重對學生課堂表現(xiàn)的評價，包括學生的參與度、發(fā)言情況、小組合作能力等。例如，在一次英語課堂討論中，教師提出了一個關于環(huán)境保護的話題，讓學生分組討論并發(fā)表自己的觀點。學生巴特爾在小組討論中積極發(fā)言，提出了很多有創(chuàng)意的想法，并且能夠用流利的英語表達自己的觀點。教師對他的表現(xiàn)給予了高度評價，不僅在課堂上表揚了他，還在平時成績中給予了相應的加分。除了課堂表現(xiàn)評價，教師還重視學生的作業(yè)完成情況、項目實踐成果等方面的評價。在一次英語寫作作業(yè)中，學生蘇日娜認真完成了作文，語法錯誤較少，內容豐富，語言表達也很有邏輯性。教師在批改作業(yè)時，除了給出具體的分數(shù)和評語外，還將她的作文作為范文在班級中展示，讓其他同學學習借鑒。此外，學校還組織了英語戲劇表演、英語歌曲演唱比賽、英語書法比賽等活動，教師根據(jù)學生在這些活動中的表現(xiàn)給予相應的評價和獎勵。通過這種多元化的評價方式，學生們感受到了自己的努力和付出得到了認可，學習動力得到了極大的增強，他們更加積極主動地參與到英語學習中。五、促進少數(shù)民族學生英語學習的策略5.2合理利用母語的策略5.2.1對比教學在少數(shù)民族學生英語教學中，對比母語和英語的語言特點是一種行之有效的教學方法。通過系統(tǒng)對比，能夠幫助學生更清晰地認識兩種語言的異同，從而更好地理解和掌握英語知識，提高學習效果。以苗族學生為例，苗語和英語在語音、詞匯和語法等方面存在諸多差異。在語音上，苗語的聲調豐富，有8個基本聲調，而英語沒有聲調，主要通過重音、語調來表達語義和情感。教師在教學中可以對比苗語和英語的發(fā)音規(guī)則，讓學生了解兩者的區(qū)別，如苗語中某些音素在英語中不存在，英語中的一些發(fā)音對于苗族學生來說較為陌生，像英語中的咬舌音/θ/和/e/，苗語中就沒有對應的發(fā)音。通過對比，學生能夠更準確地掌握英語的發(fā)音，避免因母語發(fā)音習慣的干擾而出現(xiàn)錯誤。在詞匯方面，苗語和英語的詞匯構成和詞義也有不同之處。苗語詞匯中，有很多具有民族特色的詞匯，反映了苗族的文化、生活和傳統(tǒng)習俗，這些詞匯在英語中可能沒有直接對應的表達。教師可以引導學生對比兩種語言的詞匯，幫助他們理解和記憶英語單詞。例如，在教授英語單詞“rice”時，可以對比苗語中表示“米飯”的詞匯，讓學生了解兩者的語義關聯(lián)，同時介紹英語國家關于“rice”的文化背景知識，如在西方飲食文化中，“rice”通常作為主食的一種，與東方國家對米飯的重視程度和食用方式有所不同。這樣，學生不僅能夠掌握單詞的基本含義，還能了解其背后的文化內涵，豐富詞匯量的同時，增強對英語文化的理解。語法方面，苗語的語法結構相對靈活，句子成分的順序不像英語那樣嚴格，而英語語法具有較強的規(guī)范性和邏輯性，句子成分的位置有明確的規(guī)定。教師在教學中可以對比苗語和英語的語法規(guī)則，如在講解英語的時態(tài)時，與苗語中表達時間概念的方式進行對比，讓學生明白英語時態(tài)通過動詞的變化來體現(xiàn)時間的先后順序，而苗語可能通過詞匯或語境來表達類似的含義。通過這種對比，學生能夠更好地理解英語語法的特點，避免因母語語法的干擾而出現(xiàn)語法錯誤。5.2.2雙語教學結合少數(shù)民族地區(qū)的實際情況，探索合適的雙語教學模式對于提高教學效果、促進少數(shù)民族學生英語學習具有重要意義。不同地區(qū)的少數(shù)民族有著獨特的語言文化背景和教育需求，因此，雙語教學模式應因地制宜，因材施教。在內蒙古的蒙古族聚居地區(qū)，一些學校采用了“蒙漢英”三語教學模式。在這種模式下，學生在學習英語的同時，也注重蒙古族語言文化的傳承和漢語的學習。例如，在英語課堂上，教師會根據(jù)教學內容，適時地運用蒙古語和漢語進行輔助講解。在講解英語詞匯時，對于一些抽象的、難以理解的單詞，教師先用蒙古語解釋其含義，再用漢語進行補充說明，最后引導學生用英語表達，幫助學生建立起三種語言之間的聯(lián)系，加深對單詞的理解和記憶。同時，學校還會組織各種形式的雙語活動，如蒙漢英雙語演講比賽、英語話劇表演（用蒙古語和漢語進行旁白和解釋）等，讓學生在實踐中提高三種語言的運用能力，增強學習興趣和動力。在新疆的維吾爾族聚居地區(qū)，雙語教學則呈現(xiàn)出不同的特點。由于維吾爾語與英語在語言結構、語法規(guī)則和詞匯體系上存在較大差異，一些學校采用了“以漢語為橋梁，維英結合”的雙語教學模式。在教學過程中，教師先通過漢語幫助學生理解英語知識，然后引導學生將漢語知識與維吾爾語和英語進行對比分析。例如，在教授英語語法時，教師先用漢語講解語法規(guī)則，再對比維吾爾語的語法結構，讓學生找出兩者的異同點，最后用英語進行實踐練習。這樣，學生能夠借助漢語的中介作用，更好地理解和掌握英語知識，減少維吾爾語對英語學習的干擾。此外，學校還注重營造良好的雙語學習環(huán)境，如在校園內設置雙語標識、開展雙語廣播等，讓學生在日常生活中潛移默化地接觸和使用雙語，提高雙語運用能力。5.2.3培養(yǎng)跨語言意識引導少數(shù)民族學生認識母語和英語的差異，培養(yǎng)跨語言意識，對于提高他們的語言運用能力和跨文化交際能力具有重要作用?？缯Z言意識是指學習者對不同語言之間的差異和聯(lián)系的敏感性，以及在語言學習和使用過程中靈活運用多種語言資源的能力。教師可以通過課堂教學、課外實踐等多種方式，幫助學生培養(yǎng)跨語言意識。在課堂教學中，教師可以采用對比分析的方法，讓學生了解母語和英語在語音、詞匯、語法、語用等方面的差異。例如，在講解英語的語音語調時，對比母語的發(fā)音特點，讓學生體會英語語音語調的獨特之處，如英語中的連讀、弱讀、語調變化等，通過模仿和練習，提高學生的英語發(fā)音水平。在詞匯教學中，引導學生關注英語單詞的一詞多義、固定搭配等現(xiàn)象，與母語中的詞匯用法進行對比，讓學生學會根據(jù)語境準確理解和運用英語詞匯。在課外實踐中，教師可以組織各種跨語言交流活動，為學生提供運用多種語言的機會。例如，開展國際文化交流活動，邀請外國留學生或外教與少數(shù)民族學生進行交流，讓學生在與外國人的交流中，運用英語表達自己的觀點和想法，同時也了解外國文化和語言習慣。在交流過程中，學生可能會遇到語言障礙，這時他們可以借助母語或漢語進行輔助表達，逐漸學會在不同語言之間進行轉換和協(xié)調，提高跨語言運用能力。此外，教師還可以鼓勵學生閱讀雙語書籍、觀看雙語影視作品等，讓學生在閱讀和觀看的過程中，感受不同語言的魅力，培養(yǎng)跨語言意識。通過這些方式，學生能夠更加深入地認識母語和英語的差異，學會在不同的語言環(huán)境中靈活運用語言，提高語言運用能力和跨文化交際能力，為今后的學習和發(fā)展打下堅實的基礎。六、結論與展望6.1研究總結本研究聚焦少數(shù)民族學生英語學習動機及母語使用情況，通過問卷調查、訪談、課堂觀察等多種方法，深入剖析這兩個關鍵要素，揭示了它們的內在聯(lián)系與影響因素。在英語學習動機方面，少數(shù)民族學生展現(xiàn)出多元動機類型，其中個人發(fā)展動機尤為顯著。以升學與就業(yè)為導向，學生們積極投身英語學習，期望借此改變命運，實現(xiàn)人生目標。興趣動機亦不容忽視，對英語文化的熱愛促使他們主動探索英語世界。信息媒介動機則凸顯英語在信息獲取與國際交流中的重要性，激勵學生提升英語能力，拓展知識視野。社會環(huán)境、家庭與學校教育是影響學習動機的主要因素。少數(shù)民族聚居區(qū)的語言文化