心理健康輔導(dǎo)課教學(xué)活動設(shè)計一、引言：心理健康輔導(dǎo)課的價值定位與設(shè)計訴求在新時代教育生態(tài)中，心理健康輔導(dǎo)課作為學(xué)校心理健康教育的核心載體，肩負(fù)著培育學(xué)生心理韌性、情緒管理能力與社會適應(yīng)力的使命。相較于學(xué)科教學(xué)的知識傳遞邏輯，心理輔導(dǎo)課更強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性與生成性，需通過精心設(shè)計的活動喚醒學(xué)生內(nèi)在覺察，促進(jìn)認(rèn)知重構(gòu)與行為優(yōu)化。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)活動設(shè)計，既要扎根發(fā)展心理學(xué)、積極心理學(xué)等理論根基，又要貼合學(xué)生成長的真實(shí)困境（如學(xué)業(yè)壓力、同伴沖突、自我認(rèn)同困惑等），實(shí)現(xiàn)“從心出發(fā)，以動育人”的教育目標(biāo)。二、教學(xué)活動設(shè)計的核心原則（一）發(fā)展性原則：錨定成長階段的心理需求不同學(xué)段學(xué)生的心理發(fā)展特征存在顯著差異：小學(xué)階段需側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成”與“情緒識別”，初中階段聚焦“自我認(rèn)同”與“沖突化解”，高中階段則需關(guān)注“生涯規(guī)劃”與“壓力管理”?；顒釉O(shè)計需緊扣皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、埃里克森社會心理發(fā)展階段理論，例如針對初中生設(shè)計“我的角色光譜”活動，引導(dǎo)其探索“家庭—學(xué)?！鐣敝械亩嘀厣矸?，助力角色認(rèn)同的整合。（二）主體性原則：讓學(xué)生成為活動的建構(gòu)者心理輔導(dǎo)課的本質(zhì)是“助人自助”，活動設(shè)計需打破“教師主導(dǎo)、學(xué)生被動”的模式?？刹捎谩皢栴}—探索—反思”的三階架構(gòu)：以學(xué)生真實(shí)困惑為問題起點(diǎn)（如“為什么我總是害怕犯錯？”），通過小組頭腦風(fēng)暴、情境模擬等方式探索解決方案，最后以“我的行動清單”等形式引導(dǎo)學(xué)生自主反思與實(shí)踐。例如“煩惱漂流瓶”活動，學(xué)生匿名寫下成長困惑，小組合作拆解問題并提出可行性建議，既保護(hù)隱私又激發(fā)主動思考。（三）體驗(yàn)性原則：以身體參與促進(jìn)心理覺察心理學(xué)研究表明，具身認(rèn)知（EmbodiedCognition）強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)對心理認(rèn)知的塑造作用?；顒釉O(shè)計可融入肢體互動、感官刺激等元素：如“情緒雕塑”活動，學(xué)生用肢體動作定格“焦慮”“喜悅”“憤怒”等情緒狀態(tài)，通過同伴觀察與自我覺察，深化對情緒的具象化理解；或“信任盲行”活動，在黑暗環(huán)境（蒙眼）中由同伴引導(dǎo)行走，體驗(yàn)“安全感”與“信任感”的建立過程，打破對未知的恐懼。（四）差異性原則：兼顧群體共性與個體獨(dú)特性班級授課制下，學(xué)生的心理需求存在“群體共性”（如學(xué)業(yè)壓力）與“個體獨(dú)特性”（如創(chuàng)傷經(jīng)歷）的雙重特征?；顒釉O(shè)計需設(shè)置“分層任務(wù)”：基礎(chǔ)層滿足全體學(xué)生的認(rèn)知普及（如“壓力應(yīng)對的3種方法”），進(jìn)階層針對特定群體（如“留守兒童的情感支持小組”），特需層則預(yù)留“個別化輔導(dǎo)”接口（如活動后教師與情緒崩潰學(xué)生的一對一溝通）。例如在“人際交往訓(xùn)練營”中，既設(shè)計“破冰游戲”促進(jìn)全員參與，又設(shè)置“沖突調(diào)解工作坊”供人際敏感學(xué)生深度學(xué)習(xí)。三、典型教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)踐案例（一）認(rèn)知調(diào)適類活動：“不合理信念大辯論”適用學(xué)段：初中及以上設(shè)計思路：基于認(rèn)知行為療法（CBT）中“認(rèn)知扭曲導(dǎo)致情緒困擾”的核心觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生識別并挑戰(zhàn)不合理信念。實(shí)施步驟：1.情境導(dǎo)入：播放短視頻（如“學(xué)生因考試失利認(rèn)為‘我永遠(yuǎn)學(xué)不好數(shù)學(xué)’”），引發(fā)學(xué)生對“絕對化思維”的共鳴。2.分組辯論：將學(xué)生分為“正方（支持不合理信念）”與“反方（反駁不合理信念）”，圍繞“一次失敗=永遠(yuǎn)失敗”“他人評價=自我價值”等命題展開辯論，教師需引導(dǎo)學(xué)生用“證據(jù)法”（如“你有多少次考試成功的經(jīng)歷？”）拆解認(rèn)知偏差。3.反思重構(gòu)：學(xué)生填寫《我的信念修正卡》，將“我必須考第一”轉(zhuǎn)化為“我可以盡力提升，分?jǐn)?shù)不是唯一標(biāo)準(zhǔn)”，并制定一周實(shí)踐計劃。注意事項(xiàng)：避免過度辯論引發(fā)學(xué)生自我否定，需強(qiáng)調(diào)“信念沒有對錯，只有是否有助于成長”。（二）情緒管理類活動：“情緒盲盒的溫度”適用學(xué)段：小學(xué)高段至初中設(shè)計思路：結(jié)合情緒ABC理論，通過觸覺體驗(yàn)與情境聯(lián)想，幫助學(xué)生覺察情緒的“彈性”（可調(diào)節(jié)性）。實(shí)施步驟：1.盲盒制作：教師提前準(zhǔn)備不同材質(zhì)的盒子（如毛絨盒、金屬盒、軟紙盒），分別裝入寫有“被朋友誤解”“考試進(jìn)步”“寵物生病”等情境的卡片。2.觸覺聯(lián)想：學(xué)生隨機(jī)抽取盲盒，先觸摸盒子材質(zhì)并描述觸感（如“金屬盒很冰冷，讓我想起被批評時的僵硬感”），再抽取情境卡，分享“如果我是當(dāng)事人，會有什么情緒？”。3.策略生成：小組合作設(shè)計“情緒降溫/升溫”策略（如“冰冷的誤解情緒，可用‘寫一封未寄出的信’來溫暖它”），并通過角色扮演呈現(xiàn)應(yīng)對過程。注意事項(xiàng)：低年級學(xué)生需簡化情境描述，避免涉及創(chuàng)傷性事件；觸覺材料需確保安全（如無尖銳邊角）。（三）人際交往類活動：“善意傳遞鏈”適用學(xué)段：全學(xué)段（小學(xué)需簡化規(guī)則）設(shè)計思路：基于社會交換理論，通過正向行為的連鎖反應(yīng)，強(qiáng)化學(xué)生對“善意互惠”的體驗(yàn)。實(shí)施步驟：1.規(guī)則講解：教師展示“善意卡”（如“幫同學(xué)整理課桌”“贊美他人一個優(yōu)點(diǎn)”），說明活動規(guī)則：每人隨機(jī)抽取一張善意卡，在24小時內(nèi)完成任務(wù)，并邀請受助者領(lǐng)取新的善意卡，形成傳遞鏈。2.行動記錄：學(xué)生用繪畫或文字記錄“善意傳遞的過程與感受”，次日課堂分享“我的善意引發(fā)了什么連鎖反應(yīng)？”。3.深度討論：引導(dǎo)學(xué)生思考“善意的成本與收益”，如“一句贊美需要花費(fèi)多少精力？但它給對方帶來了什么？”，深化對人際互動的認(rèn)知。注意事項(xiàng)：需提前與家長溝通，避免善意行為（如“幫鄰居遛狗”）引發(fā)安全問題；對內(nèi)向?qū)W生可設(shè)置“匿名善意”選項(xiàng)。（四）生涯規(guī)劃類活動：“未來職業(yè)博物館”適用學(xué)段：高中設(shè)計思路：結(jié)合霍蘭德職業(yè)興趣理論，通過職業(yè)探索的沉浸式體驗(yàn)，幫助學(xué)生澄清職業(yè)價值觀。實(shí)施步驟：1.場館創(chuàng)設(shè)：教室分為“科技館”“藝術(shù)館”“公益館”等區(qū)域，每個區(qū)域擺放職業(yè)相關(guān)的道具（如編程鍵盤、畫筆、志愿者綬帶）、人物訪談視頻（提前邀請從業(yè)者錄制）。2.職業(yè)體驗(yàn)：學(xué)生自由選擇場館，完成“任務(wù)挑戰(zhàn)”（如科技區(qū)“用Scratch設(shè)計一個簡易游戲”，公益區(qū)“策劃一場校園義賣方案”），并填寫《職業(yè)體驗(yàn)日志》（記錄“我在這個職業(yè)中看到了什么？我喜歡/不喜歡的點(diǎn)是什么？”）。3.生涯敘事：邀請不同職業(yè)的家長/校友進(jìn)課堂，分享“我的職業(yè)選擇之路”，學(xué)生結(jié)合體驗(yàn)與訪談，撰寫《我的生涯雛形》短文。注意事項(xiàng)：需確保職業(yè)類型的多樣性，避免刻板印象（如“女生不適合理工科”）；任務(wù)難度需適配學(xué)生能力，避免挫敗感。四、教學(xué)活動實(shí)施的關(guān)鍵要點(diǎn)（一）教學(xué)準(zhǔn)備：從“物質(zhì)場域”到“心理場域”環(huán)境創(chuàng)設(shè)：打破傳統(tǒng)教室布局，采用圓形、小組式座位，營造“安全、平等”的心理場域；可設(shè)置“情緒角”（擺放抱枕、減壓玩具），允許學(xué)生在情緒波動時自主調(diào)節(jié)。材料甄選：活動道具需兼具“趣味性”與“教育性”，如用“彩虹情緒輪”替代單調(diào)的情緒詞匯表，用“生涯卡牌”（含職業(yè)圖片、核心能力關(guān)鍵詞）激發(fā)探索欲。教師準(zhǔn)備：提前進(jìn)行“角色扮演預(yù)演”（如辯論活動中的反方立場），預(yù)判學(xué)生可能的困惑；掌握“非暴力溝通”技巧，避免用“你應(yīng)該……”的指令性語言，改用“我注意到你……，你愿意說說嗎？”。（二）過程把控：平衡“引導(dǎo)”與“留白”提問技巧：采用“開放性問題+具體化追問”，如“你說‘壓力很大’，能具體說說是哪種壓力嗎？（學(xué)業(yè)？人際？）它對你的身體有什么影響？”，幫助學(xué)生從模糊感受走向清晰覺察。時間管理：設(shè)置“活動計時器”（如沙漏、可視化倒計時牌），避免環(huán)節(jié)拖沓；對“分享環(huán)節(jié)”需提前約定規(guī)則（如“每人發(fā)言不超過2分鐘，用‘我’開頭表達(dá)感受”），防止話題跑偏。生成性問題處理：當(dāng)學(xué)生提出“敏感話題”（如校園欺凌、家庭矛盾）時，教師需保持“共情姿態(tài)”（如“這一定讓你很難過，我們先一起抱抱這個情緒”），并將問題轉(zhuǎn)化為“團(tuán)體資源”（如“有沒有同學(xué)經(jīng)歷過類似情況，愿意分享你的應(yīng)對方法？”），避免陷入個人隱私的挖掘。（三）課后延伸：從“課堂活動”到“生活實(shí)踐”家校協(xié)同：設(shè)計“家庭心理任務(wù)”，如“和父母交換一天角色，記錄對方的情緒變化”，促進(jìn)代際理解；建立“家長心理信箱”，定期推送“家庭溝通小貼士”，將輔導(dǎo)課的理念延伸至家庭場域。個體追蹤：對活動中表現(xiàn)出“高焦慮”“低參與”的學(xué)生，采用“朋輩互助+教師訪談”的方式跟蹤支持，如安排心理委員與其結(jié)對，每周進(jìn)行“情緒打卡”，教師根據(jù)打卡記錄調(diào)整輔導(dǎo)策略。五、活動效果的多元化評估（一）過程性評估：關(guān)注“體驗(yàn)—反思”的成長軌跡觀察記錄：教師通過“課堂行為觀察表”記錄學(xué)生的參與度（如“主動發(fā)言次數(shù)”“小組合作中的角色”）、情緒狀態(tài)（如“從沉默到微笑的轉(zhuǎn)變”），形成個性化成長檔案。學(xué)生反思：采用“三維反思法”（認(rèn)知維度：“我學(xué)到了什么新觀點(diǎn)？”；情感維度：“這個活動讓我有什么情緒變化？”；行為維度：“我會嘗試什么新行動？”），引導(dǎo)學(xué)生將活動體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)知。（二）結(jié)果性評估：驗(yàn)證“認(rèn)知—行為”的改變實(shí)效量表測評：采用標(biāo)準(zhǔn)化心理量表（如《中學(xué)生心理健康量表》《情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表》），在活動前后進(jìn)行對比，量化評估心理素養(yǎng)的提升。行為觀察：通過班主任、家長的反饋，觀察學(xué)生在真實(shí)場景中的行為變化（如“是否更愿意主動溝通”“應(yīng)對壓力的方法是否更靈活”），形成“多主體評價矩陣”。（三）評估注意事項(xiàng)：避免“標(biāo)簽化”與“功利化”評估結(jié)果僅作為“成長參考”，而非“優(yōu)劣判定”，需強(qiáng)調(diào)“每個人的節(jié)奏不同，進(jìn)步?jīng)]有標(biāo)準(zhǔn)答案”；避免用“分?jǐn)?shù)”“排名”評價心理活動效果，應(yīng)聚焦“個體的縱向成長”（如“小明從逃避沖突到主動溝通，這就是巨大的進(jìn)步”）。六、結(jié)語：在動態(tài)設(shè)計中守護(hù)心靈成長心理健康輔導(dǎo)課的教學(xué)活動設(shè)計，是一門