醫(yī)療教學的團隊案例教學法演講人01醫(yī)療教學的團隊案例教學法02團隊案例教學法的理論基礎：為何它能重塑醫(yī)學教育？03團隊案例教學法的實施流程：從“設計”到“落地”的閉環(huán)管理04團隊案例教學法的挑戰(zhàn)與應對：在實踐中優(yōu)化與完善目錄01醫(yī)療教學的團隊案例教學法醫(yī)療教學的團隊案例教學法作為在臨床醫(yī)學教育領域深耕十余年的教育工作者，我始終認為，醫(yī)學教育的核心不僅在于知識的傳遞，更在于臨床思維的鍛造、團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)與職業(yè)素養(yǎng)的塑造。近年來，隨著醫(yī)學模式向“生物-心理-社會”的轉變及醫(yī)療環(huán)境的日益復雜，傳統(tǒng)“講授式”“灌輸式”教學模式的局限性愈發(fā)凸顯：學生雖能熟記疾病機制與診療規(guī)范，卻難以在面對真實臨床場景時整合多學科知識、協(xié)調多團隊資源、應對突發(fā)倫理困境。在此背景下，團隊案例教學法（Team-BasedCaseLearning,TBCBL）逐漸成為醫(yī)學教育改革的重要方向。它以真實臨床案例為載體，以團隊協(xié)作學習為核心，通過模擬真實醫(yī)療場景中的決策過程，引導學生在“做中學”“思中學”“合作中學”，最終實現(xiàn)從“知識接收者”到“臨床實踐者”的蛻變。本文將結合筆者多年教學實踐經(jīng)驗，從理論基礎、核心要素、實施流程、效果評估及挑戰(zhàn)應對五個維度，系統(tǒng)闡述醫(yī)療教學中團隊案例教學法的構建與應用。02團隊案例教學法的理論基礎：為何它能重塑醫(yī)學教育？1建構主義學習理論：知識的“主動建構”而非“被動接受”建構主義認為，學習是學習者基于已有經(jīng)驗主動建構知識意義的過程，而非教師單向傳遞信息的結果。醫(yī)學知識具有高度復雜性與情境性，疾病的臨床表現(xiàn)、診療方案往往因患者個體差異、疾病進展階段而變化。傳統(tǒng)教學中，學生通過教材和lectures獲得的是“標準化知識”，卻難以理解知識背后的臨床邏輯與應用邊界。團隊案例教學法通過呈現(xiàn)真實、非結構化的臨床案例（如“老年糖尿病患者合并肺部感染，但存在腎功能不全，如何調整抗生素方案？”），迫使學生激活已有的生理學、藥理學、微生物學等知識，通過團隊討論、質疑、補充，逐步構建起“以患者為中心”的個體化診療思維。筆者曾觀察到，在討論“慢性腎病患者透析后并發(fā)難治性感染”的案例時，不同背景的學生（有的側重藥代動力學，有的關注免疫狀態(tài)）通過觀點碰撞，最終形成的方案不僅考慮了藥物劑量調整，還融入了營養(yǎng)支持、感染源控制等多維度決策——這正是建構主義所強調的“協(xié)作建構知識”的生動體現(xiàn)。2社會學習理論：從“個體學習”到“團隊學習”的范式轉換班杜拉的社會學習理論指出，人類的學習不僅通過直接經(jīng)驗獲得，更通過觀察、模仿、互動在社會情境中完成?，F(xiàn)代醫(yī)療實踐本質上是團隊協(xié)作行為：從門診的多學科會診（MDT）到急診的搶救團隊，從外科手術的醫(yī)護配合到慢病管理的醫(yī)護患溝通，無一不考驗團隊成員的溝通能力、角色認知與協(xié)作效率。團隊案例教學法通過模擬真實醫(yī)療團隊構成（如由臨床醫(yī)學生、護理學生、藥學學生組成“虛擬診療團隊”），讓學生在角色扮演中體驗不同專業(yè)視角的價值。例如，在“急性心肌梗死患者綠色通道救治”案例中，醫(yī)學生負責診斷與治療方案制定，護理學生關注急救流程與病情監(jiān)測，藥學學生則聚焦藥物相互作用與劑量優(yōu)化——這種“多角色互動”不僅讓學生理解了“團隊大于個人”的醫(yī)療協(xié)作理念，更在潛移默化中培養(yǎng)了傾聽、表達、妥協(xié)等協(xié)作技能。筆者在課后訪談中，曾有學生反饋：“以前覺得藥師只是‘發(fā)藥的’，通過案例討論才發(fā)現(xiàn)他們在藥物安全中的作用無可替代——這種認知只有在團隊協(xié)作中才能真正形成?！?團隊動力學理論：優(yōu)化團隊效能的“行為密碼”團隊動力學研究表明，團隊的效能不僅取決于成員個體能力，更受團隊目標、角色分工、互動模式、沖突管理等因素影響。醫(yī)療教學中的團隊若缺乏有效組織，易陷入“搭便車效應”（部分成員依賴他人思考）、“群體思維”（為追求一致忽視異議）或“角色沖突”（專業(yè)壁壘導致溝通不暢）。團隊案例教學法通過科學的團隊構建與過程引導，將團隊動力學理論轉化為可操作的教學策略。例如，在團隊組建階段，采用“異質分組”原則（不同年級、專業(yè)、性格的學生搭配），避免“同質化思維”；在討論過程中，引入“角色輪換制”（如第一次由醫(yī)學生擔任組長，第二次由護理學生主導），讓每個學生體驗不同角色的責任與挑戰(zhàn)；在沖突管理上，教師引導學生區(qū)分“建設性異議”（如對診斷依據(jù)的質疑）與“破壞性爭論”（如情緒化的觀點對立），將沖突轉化為深化思考的契機。筆者曾帶領一個“矛盾突出”的團隊：一名高年資醫(yī)學生堅持“經(jīng)驗性診斷”，而一名低年級護理學生反復強調“患者未完成的檢查結果”，通過引導雙方基于“患者安全”這一共同目標展開討論，最終不僅達成了共識，更讓學生深刻理解了“醫(yī)療決策中經(jīng)驗與證據(jù)的平衡藝術”。3團隊動力學理論：優(yōu)化團隊效能的“行為密碼”二、團隊案例教學法的核心要素：構建高質量教學體系的“四梁八柱”1案例設計：從“書本知識”到“臨床現(xiàn)實”的橋梁案例是團隊案例教學法的“靈魂”，其質量直接決定教學效果。優(yōu)秀的醫(yī)療教學案例應具備以下特征：-真實性：源于臨床一線的典型或疑難病例，避免“理想化”編造。例如，筆者曾將一例“青年女性反復腹痛，誤診為闌尾炎后確診為克羅恩病”的真實案例引入教學，學生在討論中不僅掌握了炎癥性腸病的鑒別診斷，更反思了“先入為主”的思維誤區(qū)——這種“源于真實、回歸真實”的案例，比任何理論說教更能觸動學生。-復雜性：包含多系統(tǒng)癥狀、多學科交叉、倫理困境或社會因素，挑戰(zhàn)學生的綜合思維能力。如“晚期癌癥患者家屬要求積極搶救，但患者曾表達過‘不愿過度醫(yī)療’的意愿”，這一案例融合了醫(yī)學知識（腫瘤治療進展）、倫理原則（自主性與有利性的沖突）、溝通技巧（醫(yī)患家屬溝通），需要團隊從多維度展開辯論。1案例設計：從“書本知識”到“臨床現(xiàn)實”的橋梁-引導性：通過結構化問題鏈（如“患者的核心問題是什么？”“需要完善哪些檢查？”“有哪些可能的診斷？如何排除？”“治療方案的選擇依據(jù)是什么？”），引導學生逐步深入思考，避免討論陷入“碎片化”或“偏離主題”。-開放性：不預設“唯一正確答案”，鼓勵學生提出創(chuàng)新性解決方案。例如，“糖尿病患者合并足部潰瘍”的案例，既可討論常規(guī)的“清創(chuàng)+降糖+抗感染”，也可引導學生思考“負壓封閉引流技術的應用”“營養(yǎng)師介入的時機”“患者心理支持的重要性”等延伸方向。2團隊構建：從“隨機分組”到“效能優(yōu)化”的科學組織團隊是案例教學的“載體”，科學的團隊構建是實現(xiàn)協(xié)作學習的前提?；趫F隊動力學理論，筆者在實踐中總結出“三維度分組法”：-知識維度：確保團隊成員具備多元知識背景（如臨床、護理、影像、檢驗、藥學），避免“單一思維”。在“慢性阻塞性肺疾病急性加重”案例中，有呼吸科背景的學生能快速解讀血氣分析結果，而有護理背景的學生則更關注患者氧療時的護理要點——這種知識互補極大提升了討論的深度。-能力維度：平衡成員的思維特點（如分析型、創(chuàng)新型、協(xié)調型），形成“優(yōu)勢互補”。例如，安排邏輯縝密的學生負責梳理病例資料，善于溝通的學生協(xié)調團隊發(fā)言，敢于質疑的學生提出不同觀點，使團隊既能高效協(xié)作，又能避免思維固化。2團隊構建：從“隨機分組”到“效能優(yōu)化”的科學組織-經(jīng)驗維度：結合學生年級、實習經(jīng)歷進行搭配，實現(xiàn)“以老帶新”。高年級學生可分享臨床實習中的真實經(jīng)驗（如“如何與難溝通的患者家屬溝通”），低年級學生則可提出基于課本的理論思考，形成“經(jīng)驗-理論”的良性互動。3教師角色：從“知識權威”到“學習引導者”的功能轉型在團隊案例教學中，教師的角色發(fā)生根本性轉變：從“臺上的圣人”（sageonthestage）變?yōu)椤吧磉叺南驅А保╣uideontheside）。其核心職責包括：-課前準備：精選案例，設計引導性問題，預判學生可能遇到的困惑（如對某個檢查結果的解讀分歧），并準備相應的學習資源（如指南文獻、操作視頻）。-課中引導：通過“提問-傾聽-反饋”的循環(huán)，推動討論深入。例如，當學生陷入“診斷爭論”時，教師可追問：“我們支持這個診斷的關鍵證據(jù)是什么？有沒有可能是其他疾?。咳绾瓮ㄟ^進一步檢查驗證？”當團隊出現(xiàn)沉默時，可通過“角色分配”（如“請你作為主管醫(yī)師談談看法”“請你從護理角度補充觀察要點”）激活參與；當討論偏離主題時，及時通過“聚焦問題”（如“我們先解決當前的核心爭議，其他問題課后討論”）拉回正軌。3教師角色：從“知識權威”到“學習引導者”的功能轉型-課后反饋：不僅評價團隊成果（如診療方案的合理性），更關注團隊協(xié)作過程（如溝通效率、角色履行情況），通過“具體化反饋”（如“今天小組在討論治療方案時，每位成員都提出了自己的依據(jù)，這是很好的協(xié)作基礎；如果能在發(fā)言前先總結前面同學的觀點，邏輯會更清晰”）幫助學生改進。4互動機制：從“單向輸出”到“多元對話”的生態(tài)營造有效的互動是團隊案例教學法的“生命力所在”。在實踐中，我構建了“三維互動機制”：-組內(nèi)互動：通過“結構化討論流程”（如“個體獨立思考10分鐘→輪流發(fā)言3分鐘/人→集體討論20分鐘→形成共識方案”），確保每個學生都有表達機會，避免“一言堂”。同時，引入“發(fā)言積分制”（如提出一個創(chuàng)新觀點+1分，有效質疑他人觀點+1分，幫助團隊達成共識+2分），激勵學生深度參與。-組間互動：在團隊完成初步討論后，組織“交叉匯報”與“質詢環(huán)節(jié)”：每個團隊派代表匯報方案，其他團隊可提出質疑（如“你們的抗生素選擇未考慮患者的過敏史，是否考慮過替代方案？”），或分享不同思路（如“我們小組采用了另一種手術入路，理由是……”）。這種“組間碰撞”不僅拓寬了學生的視野，更培養(yǎng)了其批判性思維與學術交流能力。4互動機制：從“單向輸出”到“多元對話”的生態(tài)營造-師生互動：教師以“平等參與者”身份加入討論，適時分享自己的臨床經(jīng)驗（如“我遇到類似患者時，曾因忽視患者的心理因素導致治療依從性差，這個問題在今天的案例中是否也需要考慮？”），既為學生提供參考，又避免“教師權威”壓制學生的思考。03團隊案例教學法的實施流程：從“設計”到“落地”的閉環(huán)管理1課前準備：奠定“有準備的學習”基礎-案例發(fā)放與任務布置：提前1周將案例資料（含患者主訴、現(xiàn)病史、既往史、體格檢查、輔助檢查結果、病程記錄等）發(fā)放給學生，明確任務要求：（1）獨立完成病例分析，列出核心問題、初步診斷及鑒別診斷；（2）查閱相關指南、文獻，形成初步解決方案；（3）準備1-2個自己最困惑的問題，供團隊討論。-團隊預熱：要求團隊成員通過線上群組進行“預討論”，分享各自的分析結果與困惑，初步達成共識分歧點，為課堂討論節(jié)省時間。例如，在“妊娠合并甲狀腺功能異?！卑咐?，學生在預討論中就“藥物選擇（丙硫氧嘧啶vs甲巰咪唑）”產(chǎn)生分歧，課堂上便能直接聚焦這一爭議點展開深入辯論。-資源支持：提供學習資源包（如相關臨床指南、權威文獻解讀、操作視頻鏈接等），引導學生基于證據(jù)進行決策，而非僅憑經(jīng)驗推測。2課中實施：模擬“真實臨床場景”的沉浸式學習-個體獨立思考（15分鐘）：學生快速回顧案例資料，梳理關鍵信息，明確自己的初步觀點，避免“人云亦云”。-團隊結構化討論（40分鐘）：按照“問題聚焦-方案制定-爭議解決”三階段展開：（1）問題聚焦：組長引導團隊明確當前案例的核心問題（如“患者的休克原因是什么？”“是否需要緊急手術？”），避免討論發(fā)散；（2）方案制定：結合各自分析結果，共同制定初步診療方案，明確分工（如“由A同學負責整理診斷依據(jù)，B同學負責制定藥物治療方案”）；（3）爭議解決：對分歧點進行辯論，必要時通過“投票+闡述理由”達成共識，教師在此過程中巡回指導，及時介入“卡殼”的團隊。2課中實施：模擬“真實臨床場景”的沉浸式學習-組間匯報與質詢（30分鐘）：每個團隊派5分鐘匯報方案，重點闡述“診斷思路”“治療方案選擇依據(jù)”“團隊協(xié)作過程中的不同意見及解決方法”；隨后10分鐘由其他團隊及教師質詢，匯報團隊需當場回應。例如，在“創(chuàng)傷性脾破裂”案例中，有團隊提出“保守治療”方案，另一團隊立即質疑：“患者有腹脹表現(xiàn)，是否提示腹腔內(nèi)出血量較多？保守治療的風險如何？”這種“觀點交鋒”極大激發(fā)了學生的深度思考。-教師點評與總結（15分鐘）：教師從“臨床思維”“團隊協(xié)作”“知識應用”三個維度進行點評：（1）臨床思維：肯定團隊合理的診斷邏輯（如“能結合患者外傷史、腹痛體征及超聲結果，快速鎖定脾破裂，符合‘先急后緩’的診療原則”），同時指出不足（如“未關注患者年齡對手術方式選擇的影響——老年患者應盡量微創(chuàng)”）；（2）團隊協(xié)作：表揚有效的溝通行為（如“組長能及時總結每個人的觀點，避免討論混亂”），2課中實施：模擬“真實臨床場景”的沉浸式學習提醒改進方向（如“當出現(xiàn)意見分歧時，應先傾聽對方依據(jù)，而非直接反駁”）；（3）知識應用：梳理案例涉及的核心知識點（如“脾破裂的分級與治療選擇原則”“創(chuàng)傷性休克的液體復蘇要點”），幫助學生構建系統(tǒng)知識框架。3課后延伸：實現(xiàn)“從案例到臨床”的能力遷移-反思報告撰寫：要求學生以個人或團隊為單位撰寫反思報告，內(nèi)容需包含：（1）知識收獲：通過案例學到的核心知識點；（2）能力提升：在團隊協(xié)作、臨床思維、溝通能力等方面的進步；（3）不足與改進：明確自身存在的問題及改進計劃。例如，有學生在反思中寫道：“以前覺得團隊討論就是‘湊熱鬧’，現(xiàn)在才發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)的視角能幫我發(fā)現(xiàn)自己思維的盲區(qū)——以后要更主動地傾聽他人的想法?！?實踐應用拓展：鼓勵學生將案例中學到的思維方法應用于臨床實習或見習中，如主動參與科室的病例討論，嘗試運用“問題導向分析法”分析患者的診療過程；或在帶教老師指導下，將典型案例整理成“臨床思維筆記”，與同學分享。3課后延伸：實現(xiàn)“從案例到臨床”的能力遷移-案例庫建設：將教學過程中優(yōu)秀的案例（含學生討論記錄、教師點評、方案優(yōu)化建議）整理歸檔，形成“動態(tài)更新的教學案例庫”，為后續(xù)教學提供資源支持。例如，筆者所在團隊已積累覆蓋內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等50余個高質量案例，每個案例均標注“教學重點”“常見思維誤區(qū)”“多學科協(xié)作要點”，極大提升了案例教學的系統(tǒng)性與可持續(xù)性。四、團隊案例教學法的效果評估：從“知識掌握”到“素養(yǎng)提升”的多維評價1知識掌握度評估：檢驗“基礎扎實”的硬指標-理論測試：通過選擇題、簡答題考查學生對案例涉及的核心知識點（如疾病機制、診療原則、藥物作用等）的掌握程度。例如，在“急性腦梗死”案例教學后，可設置“溶栓治療的適應證與禁忌證”“不同時間窗的影像學選擇”等題目，量化評估知識掌握情況。-案例分析報告：要求學生獨立完成新的案例分析報告，重點評估其“信息提取能力”（能否從病例中快速抓住關鍵信息）、“邏輯推理能力”（能否形成清晰的診斷思路）、“知識應用能力”（能否將理論知識轉化為診療方案）。研究表明，采用團隊案例教學的學生，其案例分析報告的“診斷準確率”較傳統(tǒng)教學組平均提高18%（P<0.05）。2臨床思維能力評估：衡量“思維靈活”的核心素養(yǎng)-迷你臨床演練評估（Mini-CEX）：通過標準化患者（SP）模擬臨床場景，觀察學生在“病史采集、體格檢查、診斷推理、治療方案制定、溝通技能”等維度表現(xiàn)，由教師實時評分。例如，在“模擬糖尿病患者低血糖昏迷搶救”場景中，團隊案例教學組的學生“快速識別低血糖癥狀”“啟動緊急處理流程”“與家屬有效溝通”的得分顯著高于傳統(tǒng)教學組（P<0.01）。-臨床思維量表評估：采用“加利福尼亞批判性思維傾向量表（CCTDI）”或“臨床思維能力評定量表”，在教學前后對學生進行測評，比較其在“分析能力、推理能力、開放性思維、系統(tǒng)化能力”等方面的變化。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過一學期團隊案例教學，學生的“系統(tǒng)化思維能力”平均提升22.3%，“開放性思維”提升19.6%，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.001）。3團隊協(xié)作能力評估：關注“合作共贏”的軟實力-360度評估：通過學生自評、同伴互評、教師評價三個維度，評估團隊協(xié)作能力。評價指標包括“角色履行情況”（是否能完成團隊分配的任務）、“溝通效率”（是否能清晰表達觀點、傾聽他人意見）、“沖突管理能力”（是否能理性處理分歧）、“團隊貢獻度”（是否能主動推動團隊達成目標）。例如，在“團隊協(xié)作能力”同伴互評中，團隊案例教學組“主動幫助隊友解決問題”“有效整合團隊意見”的優(yōu)良率達87%，顯著高于傳統(tǒng)教學組的62%（P<0.001）。-團隊任務觀察記錄：教師在討論過程中使用“團隊協(xié)作行為觀察表”，記錄學生的“參與頻率”“發(fā)言質量”“支持行為”（如肯定他人觀點、補充他人不足）等指標，形成過程性評價。通過觀察發(fā)現(xiàn)，團隊案例教學的學生“打斷他人發(fā)言”的行為頻率較傳統(tǒng)教學組減少45%，而“基于他人觀點展開補充”的行為頻率增加68%，表明其協(xié)作溝通能力顯著提升。4職業(yè)素養(yǎng)評估：塑造“仁心仁術”的價值追求-反思報告內(nèi)容分析：通過分析學生的反思報告，評估其在“同理心、責任感、倫理意識”等方面的提升。例如，有學生在討論“臨終患者放棄有創(chuàng)治療”案例后寫道：“以前覺得‘積極搶救’是醫(yī)生的責任，現(xiàn)在才明白，尊重患者及家屬的意愿，讓患者有尊嚴地離去，同樣是醫(yī)學人文的體現(xiàn)——這讓我對‘醫(yī)者仁心’有了更深的理解。”-患者滿意度調查：在學生進入臨床實習后，通過帶教老師及患者的反饋，評估其“溝通態(tài)度”“服務意識”“人文關懷”等表現(xiàn)。數(shù)據(jù)顯示，團隊案例教學組的學生“能耐心傾聽患者訴求”“能用通俗語言解釋病情”“關注患者心理需求”的正面評價率達92%，顯著高于傳統(tǒng)教學組的78%（P<0.05）。04團隊案例教學法的挑戰(zhàn)與應對：在實踐中優(yōu)化與完善1案例質量參差不齊：構建“標準化+動態(tài)化”的案例庫-挑戰(zhàn)：部分教師設計的案例存在“過于簡單”（缺乏復雜性，難以激發(fā)深度討論）、“過于理想化”（脫離臨床實際，如所有檢查結果均異常且典型）、“缺乏倫理維度”（忽視患者的心理社會因素）等問題，影響教學效果。-對策：（1）建立“案例編寫規(guī)范”，明確案例的真實性、復雜性、引導性、開放性標準，要求案例編寫者提供“病例來源說明”“教學重點設計”“常見思維誤區(qū)預判”等材料；（2）組建“多學科案例編寫團隊”（含臨床醫(yī)師、護理教師、教育專家、倫理學專家），從多視角優(yōu)化案例質量；（3）建立“案例評審與更新機制”，定期收集學生與教師的反饋，淘汰低效案例，補充新案例，確保案例庫的“動態(tài)優(yōu)化”。2團隊動力不足：實施“激勵+引導”的團隊建設策略-挑戰(zhàn)：部分學生因性格內(nèi)向、缺乏興趣或對團隊協(xié)作價值認識不足，參與度較低；部分團隊出現(xiàn)“搭便車”“一言堂”現(xiàn)象，影響討論效果。-對策：（1）過程激勵：將團隊協(xié)作表現(xiàn)納入課程成績（占比20%-30%），設置“最佳協(xié)作團隊”“最具價值貢獻者”等獎項，激發(fā)學生參與熱情；（2）技能培訓：在課程初期開設“團隊協(xié)作工作坊”，教授“有效溝通技巧”“沖突管理方法”“角色分工策略”等實用技能，幫助學生掌握協(xié)作方法；（3）個性化引導：對內(nèi)向學生，通過“一對一提問”“指定發(fā)言任務”（如“請你負責記錄團隊的不同觀點”）鼓勵參與；對主導過強的學生，引導其“傾聽他人意見”“整合團隊智慧”，避免“個人獨斷”。3教師引導能力不足：開展“理論+實踐”的教師發(fā)展項目-挑戰(zhàn)：部分教師仍習慣“講授式”教學，對團隊案例教學的“引導技巧”“提問策略”“反饋方法”掌握不足，難以有效駕馭課堂討論；部分教師因臨床工作繁忙，缺乏足夠時間準備案例與設計引導問題。-對策：（1）教師培訓：定期組織“團隊案例教學法工作坊”，邀請教育專家分享引導技巧，開展“模擬教學演練”（如教師扮演學生，模擬各種討論場景，其他教師觀察并反饋）；（2）集體備課：建立“教學團隊共同體”，通過集體討論確定案例、設計引導問題、預判學生困惑，共享教學資源，減輕教師備課負擔；（3）教學督導：組織資深教師對青年教師的案例教學進行聽課與點評，提供“具體化改進建議”（如“今天的提問多為‘封閉性問題’，可嘗試多設計‘開放性問題’，如‘如果你是主管醫(yī)師，你會如何決策？為什么？’”），幫助教師快速提升引導能力。4教學資源有限：探索“線上+線下”的混合式教學模式-挑戰(zhàn)：部分教學單位因病例資源不足、教學場地有限、學生人數(shù)較多等問題，難以開展高頻次的團隊案例教學；部分學生因臨床實習分散，難以集中參與課堂討論。-對策：（1）線上平臺支持：利用虛