深耕詩韻沃壤，點亮文言心燈——初中語文古詩詞教學(xué)實踐心得初中階段是學(xué)生觸摸古典文學(xué)肌理的關(guān)鍵期，古詩詞教學(xué)既要扎根語言文字的解讀精度，又要架起古今情感的共鳴橋梁。在多年的教學(xué)實踐中，我逐漸摸索出一套兼顧文化傳承與能力生長的教學(xué)路徑，現(xiàn)將心得梳理如下。一、情境為舟，載學(xué)生入詩境之幽微古詩詞的意境常依托特定的歷史語境與文化氛圍，單純的文字講解易讓學(xué)生覺得“隔”。我嘗試以沉浸式情境打破時空壁壘，讓學(xué)生觸摸到詩詞的溫度。教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時，我先播放戰(zhàn)亂后殘垣斷壁的紀(jì)錄片片段，配合蕭瑟的風(fēng)聲音效，再展示杜甫草堂的復(fù)原圖，引導(dǎo)學(xué)生想象“床頭屋漏無干處”的窘迫。隨后設(shè)計“角色代入”活動：讓學(xué)生以“杜甫”的身份給友人寫一封信，描述秋風(fēng)破屋的場景與內(nèi)心的焦灼。有學(xué)生寫道：“風(fēng)如野獸撕咬茅草，我追著它們穿過泥濘，可南村孩童的嬉笑聲里，我只聽見自己的嘆息——這天下寒士，何時能有安身之所？”這種情境讓抽象的“憂國憂民”變得可感。日常教學(xué)中，我也會將詩詞與生活勾連。講《錢塘湖春行》時，帶學(xué)生觀察校園里的柳樹抽芽、蜜蜂采蜜，讓他們用“幾處____爭____，誰家____啄____”的格式仿寫，學(xué)生寫出“幾處新苔爭暖日，誰家雛雀啄春泥”，既模仿了原詩的對仗，又融入了生活觀察，對“煉字”的理解自然深化。二、細(xì)讀為鑰，啟文本意蘊之層累古詩詞的美藏在字縫里，需以文本細(xì)讀為鑰，逐層解鎖意象、語言、情感的密碼。（一）抓意象：從“物”到“境”的聯(lián)想《使至塞上》的“大漠孤煙直，長河落日圓”，我先讓學(xué)生圈出“大漠、孤煙、長河、落日”四個意象，再引導(dǎo)他們想象：大漠的“廣”與孤煙的“直”形成怎樣的視覺沖擊？長河的“長”與落日的“圓”又營造出怎樣的空間感？學(xué)生逐漸領(lǐng)悟：“直”的孤煙是荒漠里的生機，卻更襯出環(huán)境的死寂；“圓”的落日本應(yīng)溫暖，卻因“長河”的遼遠(yuǎn)顯得蒼涼——這組意象疊加出邊塞的雄渾與孤寂。（二）品煉字：從“形”到“神”的躍遷《春望》中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的“濺”“驚”二字，我讓學(xué)生對比“花流淚、鳥驚心”的表達(dá)，思考為何用“濺”“驚”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“濺”字讓淚水有了力度，仿佛花的悲傷是噴涌而出的；“驚”字把鳥的慌亂寫活了，連禽鳥都因戰(zhàn)亂心驚，人的痛苦更甚。這種對動詞的咀嚼，讓學(xué)生明白“煉字”是為了傳遞更濃烈的情感。（三）理脈絡(luò)：從“句”到“篇”的貫通講《無題》（李商隱）時，我引導(dǎo)學(xué)生梳理情感線索：“相見時難”的無奈→“東風(fēng)無力”的悵惘→“春蠶蠟炬”的執(zhí)著→“曉鏡云鬢”的牽掛→“蓬山青鳥”的期盼。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，詩人的情感并非平鋪直敘，而是在“相見難—思念深—期盼切”的波折中層層推進，對“朦朧詩”的理解也從“難懂”轉(zhuǎn)向“深情的曲折表達(dá)”。三、遷移為橋，促古典精神之生長古詩詞教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生將古典智慧內(nèi)化為生命養(yǎng)分。我通過多元遷移活動，讓詩詞走出課本，融入學(xué)生的精神世界。（一）仿寫創(chuàng)作：古今情感的對話學(xué)完《天凈沙·秋思》，我布置“現(xiàn)代版秋思”仿寫，要求用“名詞疊加”的手法表現(xiàn)孤獨感。有學(xué)生寫道：“臺燈試卷墨痕/咖啡哈欠星辰/筆桿顫抖心門緊鎖/無人問少年愁深”。這種仿寫不是機械模仿，而是用古典技法表達(dá)當(dāng)代情緒，學(xué)生在創(chuàng)作中理解了“意象組合”的張力。（二）對比閱讀：審美視野的拓寬將《次北固山下》與《天凈沙·秋思》并置，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：同是思鄉(xiāng)，王灣用“海日生殘夜，江春入舊年”的壯闊，傳遞出“新舊交替、希望在前”的豁達(dá)；馬致遠(yuǎn)用“枯藤老樹昏鴉”的蕭索，渲染“漂泊無依、歸期難料”的凄苦。通過對比，學(xué)生明白“情感表達(dá)可以有千萬種姿態(tài)”，審美感知力隨之提升。（三）項目學(xué)習(xí)：文化傳承的實踐開展“四季詩韻”項目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生分組整理不同季節(jié)的古詩詞，分析意象（如“春柳”的離別意、“秋雁”的思鄉(xiāng)情），并制作手抄報。有小組在“冬”的板塊里，將《白雪歌送武判官歸京》的“忽如一夜春風(fēng)來”與現(xiàn)代詩《雪花的快樂》并置，解讀“雪”在不同時代的浪漫與豪情。這種整合式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為文化的“解碼者”與“傳播者”。四、評價為鏡，照教學(xué)改進之方向古詩詞學(xué)習(xí)的成效，不應(yīng)僅以“默寫正確率”衡量。我嘗試多元評價體系，讓評價成為教學(xué)的“反光鏡”。過程性評價：關(guān)注課堂發(fā)言的深度（如對“大漠孤煙直”的意象解讀是否獨到）、仿寫創(chuàng)作的創(chuàng)意（如現(xiàn)代版秋思是否有個人體驗）、小組合作的參與度（如項目學(xué)習(xí)中是否主動承擔(dān)任務(wù)）。成果性評價：除了測試，增設(shè)“詩詞朗誦會”“意境繪畫展”等展示類評價。曾有學(xué)生用淡墨畫《山居秋暝》的“空山新雨后”，以留白表現(xiàn)“空”的意境，畫作旁配自己寫的短評：“山是空的，心卻是滿的——王維的靜，是洗凈塵囂后的自在?！边@種評價方式，讓學(xué)生的理解從“知道”走向“懂得”。五、反思與展望：在傳承與創(chuàng)新間尋平衡教學(xué)中仍有困惑：部分學(xué)生對“意象隱喻”的理解存在障礙（如“青鳥”為何代表信使），需設(shè)計更具梯度的活動（從“看圖猜意象”到“文化典故小講堂”）；如何平衡“教師講解”與“學(xué)生探究”的度？未來可嘗試“大單元教學(xué)”，將詩詞與歷史、美術(shù)跨學(xué)科整合（如結(jié)合安史之亂的歷史背景講杜甫，結(jié)合山水畫