引言：文學(xué)教學(xué)的“趣味覺醒”文學(xué)教育是滋養(yǎng)人文素養(yǎng)的核心途徑，但傳統(tǒng)課堂常因“逐句講解+主題歸納”的模式化流程，讓經(jīng)典文本淪為“枯燥的符號集合”。學(xué)生對《紅樓夢》的家族興衰“霧里看花”，對《離騷》的浪漫想象“敬而遠(yuǎn)之”——文學(xué)的審美魅力與思想力量，在機(jī)械的知識灌輸中逐漸消解。趣味教學(xué)并非對文學(xué)深度的妥協(xié)，而是以認(rèn)知規(guī)律為錨點，用情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動、多感官參與等策略搭建“理解橋梁”：讓學(xué)生在拼貼意象的游戲中觸摸詩歌的情感脈絡(luò)，在角色扮演的辯論中穿透小說的人性幽微，在跨媒介創(chuàng)作中重構(gòu)戲劇的沖突本質(zhì)。本文結(jié)合一線教學(xué)實踐，提煉可復(fù)制的趣味教學(xué)案例，并從課程設(shè)計、方法創(chuàng)新、評價改革等維度提出實施方案，為文學(xué)課堂的“活力重生”提供路徑參考。一、文學(xué)趣味教學(xué)典型案例（一）詩歌教學(xué)：意象拼圖與情感解碼以李清照《聲聲慢》教學(xué)為例，傳統(tǒng)逐句翻譯易讓學(xué)生陷入“文字迷宮”。設(shè)計“意象拼圖”任務(wù)：將詞中“淡酒、秋風(fēng)、過雁、黃花、梧桐、細(xì)雨”等意象拆解為圖文卡片（如泛黃的酒壺插畫、帶淚痕的黃花圖案），分組讓學(xué)生根據(jù)詞的情感邏輯重新排列。教學(xué)過程：學(xué)生在拼貼中發(fā)現(xiàn)“淡酒—秋風(fēng)—過雁”的遞進(jìn)：“借酒消愁卻被秋風(fēng)驚破，過雁又勾起故國之思”；“黃花—梧桐—細(xì)雨”的層疊：“黃花凋落喻人生衰敗，梧桐細(xì)雨的節(jié)奏呼應(yīng)‘點點滴滴’的愁緒”。當(dāng)視覺化重組完成后，結(jié)合詞人南渡后的身世，解讀“愁”的多層內(nèi)涵（家破人亡的悲、物是人非的痛、知音難覓的寂）。課后延伸：布置“意象創(chuàng)寫”任務(wù)，用現(xiàn)代意象（如空咖啡杯、地鐵呼嘯聲）仿寫一段抒情文字，實現(xiàn)古典與當(dāng)代的情感對話。（二）小說教學(xué)：角色沉浸式分析在《紅樓夢》“抄檢大觀園”章節(jié)教學(xué)中，摒棄“情節(jié)復(fù)述+主題歸納”的模式，采用“角色法庭”情境：設(shè)定“大觀園事件審判庭”，學(xué)生抽簽扮演探春、王熙鳳、王善保家的、司棋等角色，需結(jié)合原著細(xì)節(jié)為自己辯護(hù)或指控。準(zhǔn)備階段：要求學(xué)生制作“角色檔案”（含身份背景、核心動機(jī)、矛盾立場），如探春需梳理“庶出身份的敏感”與“家族敗落的焦慮”，王善保家的需挖掘“邀功心態(tài)”與“奴性思維”。庭審環(huán)節(jié)：引入“證據(jù)質(zhì)詢”：“探春說‘我但凡是個男人’，能否證明她的改革抱負(fù)？”“司棋私藏信物，是否該被剝奪丫鬟身份？”學(xué)生在辯論中深化對封建家族制度的批判認(rèn)知，同時鍛煉文本細(xì)讀與邏輯表達(dá)能力。（三）戲劇教學(xué)：情境模擬與跨媒介創(chuàng)作以《雷雨》“周樸園與魯侍萍重逢”片段為載體，設(shè)計“三幕情境實驗”：1.臺詞留白：刪除對話中的情緒詞（如“冷冷地”“驚愕”），學(xué)生通過語氣、肢體語言演繹，體會“誰指使你來的？”背后的猜忌與恐懼。2.鏡頭設(shè)計：將場景轉(zhuǎn)化為電影分鏡腳本，要求標(biāo)注特寫（如侍萍顫抖的手）、遠(yuǎn)景（周公館的壓抑空間），分析空間符號對人物關(guān)系的暗示。3.現(xiàn)代改編：將故事移植到校園背景（如企業(yè)家父親與打工母親的重逢），保留核心沖突（階級差異、情感背叛），用短視頻形式呈現(xiàn)。通過跨媒介轉(zhuǎn)化，學(xué)生既把握了戲劇的沖突本質(zhì)，又理解了經(jīng)典主題的當(dāng)代性。二、文學(xué)趣味教學(xué)實施方案（一）課程設(shè)計優(yōu)化：從“文本講解”到“素養(yǎng)鏈建構(gòu)”1.主題式單元重構(gòu)打破單篇教學(xué)的碎片化，圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計主題單元。如“孤獨的文學(xué)表達(dá)”單元，整合：《百年孤獨》（魔幻現(xiàn)實的孤獨）《春江花月夜》（宇宙哲思的孤獨）《吶喊·自序》（啟蒙者的孤獨）通過比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“孤獨”在不同文化、時代中的具象化表達(dá)，培養(yǎng)審美鑒賞與文化理解能力。2.跨學(xué)科融合設(shè)計與美術(shù)結(jié)合：開展“文學(xué)插畫創(chuàng)作”（為《邊城》畫翠翠的渡船意象）。與歷史結(jié)合：探究“唐詩中的安史之亂”（從《春望》《賣炭翁》看時代創(chuàng)傷）。與心理學(xué)結(jié)合：分析“哈姆雷特的拖延癥”（性格與命運(yùn)的關(guān)系）。（二）教學(xué)方法創(chuàng)新：激活多元學(xué)習(xí)路徑1.游戲化任務(wù)驅(qū)動設(shè)計“文學(xué)闖關(guān)地圖”，將知識點轉(zhuǎn)化為關(guān)卡任務(wù)：“格律關(guān)”：根據(jù)《水調(diào)歌頭》的平仄規(guī)則填寫現(xiàn)代情感內(nèi)容?！帮L(fēng)格關(guān)”：分析蘇軾、辛棄疾的詞風(fēng)差異，解鎖“詞人密碼”。通關(guān)后可兌換“文學(xué)盲盒”（含經(jīng)典片段手抄本、作家語錄書簽），激發(fā)探索欲。2.項目式學(xué)習(xí)落地以“城市文學(xué)地圖”為項目，學(xué)生分組調(diào)研本地的文學(xué)地標(biāo)（如老舍筆下的茶館、魯迅描寫的街景）：實地走訪+老人口述，挖掘文學(xué)場景的現(xiàn)實遺存；文獻(xiàn)查閱+手繪地圖，呈現(xiàn)“文學(xué)空間的歷史變遷”；多媒體報告（文字、影像、手繪），深化對“文學(xué)與地域文化共生”的認(rèn)知。（三）評價體系改革：從“分?jǐn)?shù)判定”到“成長可視化”1.過程性評價嵌入建立“文學(xué)成長檔案袋”，收錄：課堂創(chuàng)意（如意象拼圖設(shè)計稿、角色法庭辯論稿）；課后創(chuàng)作（如現(xiàn)代詩仿寫、戲劇改編腳本）；反思日志（如“為何我在扮演探春時會流淚？”）。按“審美感知—創(chuàng)意表達(dá)—文化反思”三維度進(jìn)行質(zhì)性評價，關(guān)注個體進(jìn)步而非單一結(jié)果。2.創(chuàng)意性成果激勵設(shè)立“文學(xué)創(chuàng)新獎”，鼓勵學(xué)生將文學(xué)理解轉(zhuǎn)化為多元成果：改編《竇娥冤》為校園短劇；用數(shù)據(jù)可視化呈現(xiàn)《紅樓夢》人物關(guān)系網(wǎng)；為古詩創(chuàng)作AI互動游戲（輸入關(guān)鍵詞生成意象組合）。對優(yōu)秀成果進(jìn)行校級展覽或公眾號推送，增強(qiáng)學(xué)習(xí)成就感。（四）資源整合策略：構(gòu)建“立體文學(xué)場域”1.線下資源活化與圖書館合作：開展“經(jīng)典盲讀會”（蒙眼觸摸書籍封面、聞墨香猜作家）。與劇院共建：“戲劇工作坊”（邀請演員指導(dǎo)臺詞演繹）。2.線上資源賦能搭建“文學(xué)趣味云平臺”，包含：互動題庫（如“文學(xué)人物猜猜看”語音答題）；作家虛擬展廳（用VR技術(shù)還原魯迅的三味書屋）；共讀社群（定期開展“云讀書會”，用彈幕討論文本細(xì)節(jié)）。三、實踐反思與展望趣味教學(xué)的核心是“以趣啟思”，而非“以趣代思”。實施中需警惕兩種傾向：過度娛樂化：將文學(xué)降格為游戲的“背景板”（如為追求熱鬧，讓學(xué)生用表情包解讀《論語》）；形式主義：為趣味而趣味，忽視文本的深度解讀（如僅停留在“角色扮演”的表面熱鬧，未引導(dǎo)學(xué)生分析人物心理）。未來可探索AI技術(shù)與文學(xué)趣味教學(xué)的融合（如用ChatGPT生成多版本的《孔乙己》續(xù)寫，供學(xué)生比較批判），但需堅守“人文性”底色——讓趣味成為叩開文學(xué)大門的鑰匙，而非消解文學(xué)價值的工具。結(jié)語：讓文學(xué)課堂成為“審美體驗場”文學(xué)趣味教學(xué)的本質(zhì)，是讓學(xué)生在“樂中學(xué)”中建立與經(jīng)典的情感聯(lián)結(jié)，在主動探索中培育終身閱讀