引言：創(chuàng)造力培養(yǎng)與課程資源的共生關(guān)系兒童創(chuàng)造力的發(fā)展是認(rèn)知、情感與社會(huì)性協(xié)同進(jìn)化的過程，幼兒園課程資源作為支持兒童探索、表達(dá)與創(chuàng)造的“腳手架”，其開發(fā)質(zhì)量直接影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的深度與廣度。從皮亞杰的“認(rèn)知建構(gòu)”理論到維果茨基的“社會(huì)文化中介”理論，均強(qiáng)調(diào)環(huán)境資源對(duì)兒童高階思維發(fā)展的催化作用。當(dāng)前，幼兒園課程改革聚焦“以兒童為中心”的教育生態(tài)構(gòu)建，課程資源開發(fā)正從“物質(zhì)供給”向“意義建構(gòu)”轉(zhuǎn)型，如何通過資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化激活兒童的創(chuàng)新潛能，成為學(xué)前教育實(shí)踐的核心命題。一、課程資源開發(fā)的內(nèi)涵與創(chuàng)造力培養(yǎng)的價(jià)值聯(lián)結(jié)（一）課程資源的多元形態(tài)與教育潛力幼兒園課程資源涵蓋物質(zhì)資源（自然材料、生活器具、游戲材料）、隱性資源（文化傳統(tǒng)、師幼互動(dòng)、問題情境）與活動(dòng)資源（探究任務(wù)、游戲規(guī)則、項(xiàng)目主題）三類。例如，一片落葉可作為科學(xué)探究的“標(biāo)本”、藝術(shù)創(chuàng)作的“顏料”或故事創(chuàng)編的“角色”，其教育價(jià)值隨兒童的互動(dòng)方式動(dòng)態(tài)生成。（二）創(chuàng)造力培養(yǎng)的核心要素與資源支持創(chuàng)造力的發(fā)展依賴好奇心驅(qū)動(dòng)的問題意識(shí)、想象與表征的多元表達(dá)、批判性思維與問題解決能力的協(xié)同發(fā)展。課程資源通過以下路徑支持創(chuàng)造力：開放探索的場(chǎng)域：自然材料（如樹枝、泥土）的“低結(jié)構(gòu)性”特征，允許兒童突破預(yù)設(shè)玩法，如用樹枝搭建“會(huì)跳舞的橋”；個(gè)性化表達(dá)的載體：多元材料（如黏土、廢舊布料）滿足不同兒童的表征需求，自閉癥兒童可能通過積木排列展現(xiàn)獨(dú)特的空間創(chuàng)意；經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的階梯：生活資源（如廚房的蔬菜）聯(lián)結(jié)兒童已有經(jīng)驗(yàn)，支持其從“模仿切菜”到“設(shè)計(jì)新菜譜”的創(chuàng)造性進(jìn)階。二、當(dāng)前幼兒園課程資源開發(fā)的現(xiàn)實(shí)困境（一）資源開發(fā)的“同質(zhì)化”傾向多數(shù)幼兒園照搬成熟課程方案的資源清單，忽略園本特色與兒童視角。例如，某園盲目采購“STEM套裝”，卻未發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)園所后山的“螞蟻洞”更感興趣，導(dǎo)致資源與兒童需求脫節(jié)。（二）資源利用的“工具化”誤區(qū)重物質(zhì)資源投放、輕隱性資源挖掘的現(xiàn)象普遍。部分教師認(rèn)為“買昂貴玩具=優(yōu)質(zhì)資源”，卻忽視家長(zhǎng)的職業(yè)資源（如消防員家長(zhǎng)的裝備展示）、社區(qū)的文化資源（如非遺傳承人進(jìn)課堂）對(duì)創(chuàng)造力的啟發(fā)價(jià)值。（三）資源轉(zhuǎn)化的“表層化”問題資源使用停留在“操作模仿”層面，未與創(chuàng)造力目標(biāo)深度結(jié)合。例如，“塑料瓶手工”活動(dòng)中，教師僅示范“做花瓶”，而未支持幼兒探索“瓶子的100種可能”（如樂器、科學(xué)實(shí)驗(yàn)工具），抑制了創(chuàng)意的發(fā)散。三、指向創(chuàng)造力培養(yǎng)的課程資源開發(fā)路徑（一）多元資源的在地化挖掘1.自然資源：從“觀察”到“創(chuàng)生”某幼兒園利用園所周邊的溪流開發(fā)“水的秘密”項(xiàng)目：幼兒用樹枝測(cè)量水深、用樹葉制作“水壩”，并將探索發(fā)現(xiàn)繪制成《溪流地圖》。教師進(jìn)一步引入“生態(tài)瓶”資源，支持幼兒設(shè)計(jì)“微型水生世界”，在“破壞-修復(fù)”的循環(huán)中發(fā)展系統(tǒng)思維。2.生活資源：從“利用”到“再造”將快遞箱、舊衣物轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)意工坊”的核心資源：幼兒用紙箱搭建“未來城市”，用舊衣布料設(shè)計(jì)“環(huán)保時(shí)裝”。某園的“廚房課程”中，幼兒不僅學(xué)習(xí)烹飪，還通過“改造餐具”（如用吸管制作“防灑湯勺”）展現(xiàn)工程思維。3.文化資源：從“傳承”到“創(chuàng)新”結(jié)合本土剪紙藝術(shù)，開發(fā)“紙的創(chuàng)想”活動(dòng)：幼兒用剪紙技法創(chuàng)作“會(huì)動(dòng)的故事書”，將傳統(tǒng)紋樣與現(xiàn)代科幻元素結(jié)合。社區(qū)非遺傳承人定期入園，與幼兒合作完成“秸稈機(jī)器人”等跨界作品，實(shí)現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)意表達(dá)的統(tǒng)一。（二）互動(dòng)性資源環(huán)境的創(chuàng)設(shè)1.動(dòng)態(tài)生成的資源庫建立“幼兒?jiǎn)栴}-資源響應(yīng)”機(jī)制：當(dāng)幼兒對(duì)“影子”感興趣時(shí)，教師迅速整合手電筒、透明材料、光影繪本等資源，支持其開展“影子劇場(chǎng)”“影子測(cè)量”等系列探索，資源隨問題深化持續(xù)更新。2.開放共享的資源空間設(shè)置“材料超市”，提供木塊、繩、布等低結(jié)構(gòu)材料，鼓勵(lì)幼兒自主組合。某園的“自然探索區(qū)”中，幼兒用樹枝、麻繩搭建“鳥巢”，教師僅提供“鳥的習(xí)性”繪本作為隱性資源，幼兒通過試錯(cuò)（如調(diào)整巢的承重結(jié)構(gòu)）發(fā)展工程創(chuàng)意。3.支持性的人際資源教師以“資源引導(dǎo)者”角色介入：當(dāng)幼兒用積木搭建“歪歪扭扭的橋”時(shí)，教師提問“怎樣讓橋更穩(wěn)？”，而非直接示范。同時(shí)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)擔(dān)任“資源導(dǎo)師”，如工程師家長(zhǎng)帶幼兒用樂高模擬“橋梁承重實(shí)驗(yàn)”，拓展創(chuàng)意的實(shí)踐維度。（三）師幼共生的資源開發(fā)機(jī)制1.幼兒作為資源開發(fā)的主體通過“我想要的資源”問卷、游戲中的需求表達(dá)，幼兒參與資源設(shè)計(jì)。某園幼兒提議“用舊輪胎做秋千”，教師支持并拓展為“輪胎的100種玩法”項(xiàng)目，幼兒自主探索輪胎的滾動(dòng)、堆疊、繪畫等可能性，資源開發(fā)權(quán)向兒童轉(zhuǎn)移。2.教師的專業(yè)支持基于兒童發(fā)展理論，教師分析幼兒的創(chuàng)意表現(xiàn)并提供支架。例如，幼兒想造“會(huì)飛的船”，教師提供氣球、滑輪等材料，引導(dǎo)其探索浮力與重力的關(guān)系，將藝術(shù)創(chuàng)意與科學(xué)探究結(jié)合，避免資源使用的盲目性。3.家園社資源的協(xié)同開發(fā)建立“資源共享平臺(tái)”：家長(zhǎng)分享家庭種植經(jīng)驗(yàn)，社區(qū)農(nóng)場(chǎng)提供實(shí)踐場(chǎng)地，形成“園-家-社”資源網(wǎng)絡(luò)。某園聯(lián)合社區(qū)博物館開展“文物復(fù)刻”活動(dòng)，幼兒用黏土復(fù)制青銅器紋樣，在文化理解中發(fā)展造型創(chuàng)意。（四）資源開發(fā)的評(píng)價(jià)與優(yōu)化1.過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注創(chuàng)意生長(zhǎng)軌跡通過觀察記錄、作品分析評(píng)估創(chuàng)造力發(fā)展，如幼兒在“自然劇場(chǎng)”中用樹葉設(shè)計(jì)“會(huì)變色的服裝”（表征方式的新穎性）、合作解決“舞臺(tái)搭建的穩(wěn)定性問題”（問題解決的獨(dú)特性）。2.反饋調(diào)整機(jī)制：動(dòng)態(tài)優(yōu)化資源供給定期召開“資源反思會(huì)”，教師、幼兒、家長(zhǎng)共同討論資源適用性。例如，發(fā)現(xiàn)“塑料瓶手工”材料單一后，引入松果、樹枝等自然材料，幼兒的創(chuàng)作從“模仿造型”轉(zhuǎn)向“生態(tài)裝置藝術(shù)”，資源的創(chuàng)造性價(jià)值被激活。四、實(shí)踐案例：“園所自然角的創(chuàng)生式開發(fā)”（一）背景與契機(jī)某幼兒園有一片閑置角落，幼兒偶然發(fā)現(xiàn)“螞蟻搬家”，提出“想種奇怪的植物”。教師以此為契機(jī)，啟動(dòng)“自然角創(chuàng)生”項(xiàng)目，將閑置空間轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力培養(yǎng)的資源場(chǎng)域。（二）資源開發(fā)過程1.幼兒調(diào)研與需求表達(dá)幼兒分組觀察校園植物，繪制“植物地圖”，提出種植需求：“種會(huì)變色的植物”“種能結(jié)果的植物”“種可以爬的植物”。教師通過“資源心愿卡”收集幼兒的材料需求（如“想要放大鏡看蟲子”“想要小鏟子挖泥土”）。2.資源整合與環(huán)境創(chuàng)設(shè)物質(zhì)資源：聯(lián)合家長(zhǎng)收集種子、種植工具，聯(lián)系社區(qū)農(nóng)場(chǎng)提供幼苗；創(chuàng)設(shè)“自然實(shí)驗(yàn)室”，投放放大鏡、土壤檢測(cè)儀等；隱性資源：邀請(qǐng)園藝師入園講解“植物嫁接”，激發(fā)幼兒“改造植物”的創(chuàng)意；活動(dòng)資源：設(shè)計(jì)“種子成長(zhǎng)日記”（繪畫+文字）、“植物創(chuàng)意改造”（嫁接、裝飾）、“自然劇場(chǎng)”（用植物道具表演故事）。（三）創(chuàng)造力表現(xiàn)與反思幼兒提出“給植物裝小風(fēng)扇”（解決通風(fēng)問題）、用花瓣制作“天然染料”（藝術(shù)創(chuàng)造）、合作設(shè)計(jì)“植物迷宮”（空間規(guī)劃）。項(xiàng)目后期，教師引入“植物交換日”，幼兒與社區(qū)小朋友交換稀有種子，資源的開放性進(jìn)一步激發(fā)了創(chuàng)意的跨界流動(dòng)。結(jié)語：走向“活資源”的創(chuàng)造力教育幼兒園課程資源開發(fā)的本質(zhì)，是將