語(yǔ)文教育的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生擁有“以我手寫我心”的表達(dá)能力與文化自信。小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)作為語(yǔ)言運(yùn)用的核心實(shí)踐，既承載著“語(yǔ)用能力”的培養(yǎng)，更關(guān)聯(lián)著思維發(fā)展、審美體驗(yàn)與文化傳承。新課標(biāo)明確指出，寫作是“運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、創(chuàng)造性表述的過(guò)程”?；诖?，厘清寫作教學(xué)的核心重點(diǎn)，探索實(shí)效提升策略，成為語(yǔ)文教師的核心課題。一、寫作教學(xué)的核心重點(diǎn)：基于兒童發(fā)展的素養(yǎng)建構(gòu)寫作能力的發(fā)展并非一蹴而就，而是伴隨認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言積累逐步進(jìn)階的過(guò)程。教學(xué)重點(diǎn)需緊扣學(xué)段特征與能力維度，實(shí)現(xiàn)“梯度發(fā)展”與“素養(yǎng)融合”的統(tǒng)一。（一）學(xué)段梯度：從“寫話”到“寫作”的能力進(jìn)階1.低年級(jí)：寫話啟蒙——喚醒表達(dá)的本能低年級(jí)學(xué)生正處于“語(yǔ)言爆發(fā)期”，寫作教學(xué)的核心是從“說(shuō)”到“寫”的自然過(guò)渡。教師需關(guān)注兩點(diǎn)：其一，觀察習(xí)慣的萌芽。通過(guò)“校園的桂花落了”“螞蟻搬家”等生活化場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生用“看+想+說(shuō)”的方式描述，如“桂花像金色的雨，落在我的手心里，癢癢的”；其二，表達(dá)自信的建立。允許“稚拙”的表達(dá)，用“圖畫日記”“詞語(yǔ)接龍句”（如“今天，我______，然后______，最后______”）降低寫作門檻，讓學(xué)生覺(jué)得“寫作就是把心里的話畫出來(lái)、說(shuō)出來(lái)”。2.中年級(jí)：篇章架構(gòu)——搭建內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的橋梁三年級(jí)是寫作能力的“分水嶺”，教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向內(nèi)容具體與結(jié)構(gòu)清晰。敘事類文章需強(qiáng)化“六要素”（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）的運(yùn)用，但避免機(jī)械套用。例如寫“一次實(shí)驗(yàn)”，可引導(dǎo)學(xué)生聚焦“經(jīng)過(guò)”中的“意外”：“我往杯子里倒醋時(shí)，小蘇打突然‘跳’了起來(lái)，像一群雪白的小泡泡在跳舞……”；寫景類文章則通過(guò)“感官喚醒”（聽風(fēng)聲、摸樹皮、聞花香）讓文字“活”起來(lái)，如“秋天的銀杏葉，摸上去像嬰兒的手掌，沙沙聲里藏著陽(yáng)光的味道”。3.高年級(jí)：立意與個(gè)性——思想性與文采的融合五六年級(jí)學(xué)生開始關(guān)注“文字的力量”，教學(xué)需引導(dǎo)從“寫事”到“悟理”的升華。如寫“失敗的經(jīng)歷”，可追問(wèn)“這次失敗讓你發(fā)現(xiàn)了什么？”，從“學(xué)騎自行車摔跤”到“懂得堅(jiān)持的意義”；語(yǔ)言表達(dá)上，鼓勵(lì)形成個(gè)人風(fēng)格：有的學(xué)生擅長(zhǎng)“細(xì)膩的心理描寫”（“我的心像被貓抓了一樣，既期待又害怕”），有的偏愛(ài)“夸張的比喻”（“他的嗓門像炸開的鞭炮，整個(gè)樓道都在震動(dòng)”），教師需尊重并引導(dǎo)其深化風(fēng)格。（二）能力維度：寫作素養(yǎng)的三維支撐寫作是“思維、語(yǔ)言、情感”的綜合體，教學(xué)需同步培育這三大素養(yǎng)：1.思維能力：邏輯與想象的雙翼邏輯思維體現(xiàn)為內(nèi)容的條理性，如寫“我的房間”，可通過(guò)“空間順序”（從門口到書桌，再到窗臺(tái)）或“功能分類”（學(xué)習(xí)區(qū)、休息區(qū)、收藏區(qū)）搭建結(jié)構(gòu)；想象思維則是創(chuàng)造力的源泉，可通過(guò)“童話創(chuàng)編”（如“文具們的爭(zhēng)吵”）、“未來(lái)場(chǎng)景”（如“2040年的課堂”）激活學(xué)生的幻想力，讓文字超越現(xiàn)實(shí)的邊界。2.語(yǔ)言積累：素材與語(yǔ)感的積淀“巧婦難為無(wú)米之炊”，語(yǔ)言積累需兼顧生活素材與文學(xué)素材。生活素材可通過(guò)“觀察日記”（如“養(yǎng)蠶日記”記錄蠶的蛻皮、結(jié)繭）、“活動(dòng)記錄”（如“運(yùn)動(dòng)會(huì)的沖刺瞬間”）獲得；文學(xué)素材則需“精讀+摘抄+模仿”，如學(xué)《火燒云》后，模仿“一會(huì)兒……一會(huì)兒……”的排比句式寫“課間十分鐘的操場(chǎng)”。3.情感表達(dá)：真實(shí)體驗(yàn)的自然流露寫作的靈魂是“真誠(chéng)”。教師需引導(dǎo)學(xué)生從“假大空”到“小而真”，如寫“母愛(ài)”，不寫“媽媽雨中送傘”的老套情節(jié)，而是聚焦“媽媽的手”——“她的手背上有個(gè)小疤痕，那是去年給我縫書包時(shí)被針扎的，現(xiàn)在摸上去，還帶著線的溫度”。通過(guò)“生活切片”的描寫，讓情感自然流淌。二、實(shí)效提升的教學(xué)策略：從“教寫作”到“育作者”的轉(zhuǎn)型寫作教學(xué)的難點(diǎn)在于“如何讓策略落地，讓學(xué)生真正愛(ài)上寫作”。以下策略立足“兒童立場(chǎng)”，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐導(dǎo)向”，可有效突破教學(xué)困境。（一）目標(biāo)分層：適配學(xué)段的階梯式訓(xùn)練寫作目標(biāo)需“跳一跳，夠得著”。低年級(jí)開展“說(shuō)寫同步”訓(xùn)練，每日“一句話日記”（如“今天我發(fā)現(xiàn)，綠蘿的葉子背面有小水珠，像撒了碎鉆”），結(jié)合口語(yǔ)交際課“說(shuō)清楚、寫明白”；中年級(jí)采用“片段+整篇”模式，先練“動(dòng)作描寫”（如“剝雞蛋的過(guò)程”），再組合成《一次家務(wù)勞動(dòng)》；高年級(jí)嘗試“主題+變式”創(chuàng)作，以“成長(zhǎng)”為主題，用記敘文（《那一刻，我長(zhǎng)大了》）、書信（《給十年后自己的信》）、演講稿（《我的成長(zhǎng)宣言》）等不同文體表達(dá)，拓寬寫作視野。（二）情境創(chuàng)設(shè)：讓寫作有“真實(shí)的理由”“為誰(shuí)寫？寫什么？”是學(xué)生寫作的核心困惑。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境可解決這一問(wèn)題：生活情境：模擬“給校長(zhǎng)寫建議信”（需說(shuō)明“為什么建議增設(shè)圖書角”）、“為班級(jí)植物角寫觀察報(bào)告”（需記錄植物的生長(zhǎng)變化）；游戲情境：開展“故事接龍”（一人起頭，眾人續(xù)寫）、“詞語(yǔ)編童話”（用“月亮、鑰匙、兔子”編故事），讓寫作成為“游戲的延續(xù)”；跨學(xué)科情境：結(jié)合科學(xué)課的“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”寫觀察日志，結(jié)合美術(shù)課的“我的自畫像”寫人物介紹，打破學(xué)科壁壘。（三）支架搭建：降低創(chuàng)作的認(rèn)知負(fù)荷寫作是“復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)”，適當(dāng)?shù)闹Ъ苣軒椭鷮W(xué)生“扶著走，慢慢跑”：思維支架：用思維導(dǎo)圖梳理結(jié)構(gòu)，如寫“春游計(jì)劃”，可分支為“時(shí)間”“地點(diǎn)”“活動(dòng)”“美食”；語(yǔ)言支架：提供“句式模板”但不設(shè)限，如“那一刻，我______，仿佛______”（“那一刻，我摸到媽媽的白發(fā)，仿佛摸到了歲月的重量”）；范文支架：分析范文的“亮點(diǎn)”而非“套路”，如《落花生》的“借物喻人”，引導(dǎo)學(xué)生思考“我的生活中，什么事物能代表一種品質(zhì)？”。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：從“糾錯(cuò)”到“賦能”的轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)多聚焦“錯(cuò)誤”，易打擊學(xué)生信心。優(yōu)化評(píng)價(jià)需做到：多元評(píng)價(jià)：學(xué)生自評(píng)（圈出“最滿意的句子”）、互評(píng)（“我喜歡______，因?yàn)開_____”）、教師點(diǎn)評(píng)（側(cè)重“進(jìn)步點(diǎn)”，如“這個(gè)比喻讓我眼前一亮！”）；過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄“草稿→修改→定稿”的軌跡，肯定“修改意識(shí)”，如“你刪掉了重復(fù)的句子，文章更流暢了，這就是進(jìn)步！”；成果展示：將優(yōu)秀習(xí)作編為《班級(jí)文集》，或在校園公眾號(hào)發(fā)表，讓學(xué)生感受到“我的文字有價(jià)值”。（五）讀寫共生：從“輸入”到“輸出”的轉(zhuǎn)化“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，需構(gòu)建“讀寫共生”的生態(tài)：精讀遷移：學(xué)《圓明園的毀滅》后，寫“家鄉(xiāng)的文化遺產(chǎn)”，模仿“總-分-總”結(jié)構(gòu)，先總寫價(jià)值，再分寫特色，最后呼吁保護(hù)；群文閱讀：圍繞“母愛(ài)”主題讀《慈母情深》《秋天的懷念》，提煉“細(xì)節(jié)描寫”（如“龜裂的手”“反復(fù)的叮囑”），寫“我的母親”時(shí)融入類似細(xì)節(jié)；整本書閱讀：讀《夏洛的網(wǎng)》后，創(chuàng)編“動(dòng)物童話”，學(xué)習(xí)“擬人化”手法，讓動(dòng)物擁有“人的情感與智慧”。結(jié)語(yǔ)：讓寫作成為兒童的“精神自留地”小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)的終極追求，不是培養(yǎng)“作家”，而是讓每個(gè)孩子擁有“表達(dá)自我、對(duì)話世界”的能力與熱