語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，其綜合素養(yǎng)的培育關(guān)乎學(xué)生語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承的核心能力建構(gòu)。新課標(biāo)背景下，中學(xué)語文教學(xué)需突破“知識灌輸”的慣性框架，以素養(yǎng)為導(dǎo)向重構(gòu)教學(xué)體系。本文從內(nèi)涵解構(gòu)、困境分析、路徑設(shè)計、評價保障四個維度，系統(tǒng)闡述語文學(xué)科綜合素養(yǎng)的提升策略，為一線教學(xué)提供可操作的實(shí)踐范式。一、語文綜合素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)與中學(xué)階段定位語文核心素養(yǎng)的“四維架構(gòu)”（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）并非割裂的能力模塊，而是相互滲透的素養(yǎng)生態(tài)。中學(xué)階段的素養(yǎng)發(fā)展需緊扣“過渡性”特征：從小學(xué)的“興趣啟蒙”轉(zhuǎn)向“理性建構(gòu)”，從“碎片化學(xué)習(xí)”走向“系統(tǒng)性整合”。（一）語言素養(yǎng)：從“工具性”到“人文性”的融合語言建構(gòu)不僅是字詞、語法的機(jī)械訓(xùn)練，更需在真實(shí)語境中實(shí)現(xiàn)“得體表達(dá)”與“文化解碼”的統(tǒng)一。例如，分析《祝福》中“我真傻，真的”的重復(fù)表達(dá)，需結(jié)合祥林嫂的精神狀態(tài)與魯迅的敘事意圖，理解語言形式背后的情感張力與社會批判。（二）思維素養(yǎng)：從“線性理解”到“批判性建構(gòu)”中學(xué)階段需重點(diǎn)培養(yǎng)邏輯思維（如議論文的論證結(jié)構(gòu)）、辯證思維（如《赤壁賦》中“變”與“不變”的哲學(xué)思辨）、創(chuàng)造性思維（如對經(jīng)典文本的個性化解讀）。通過“文本細(xì)讀—質(zhì)疑—重構(gòu)”的訓(xùn)練，打破“標(biāo)準(zhǔn)答案”的思維桎梏。（三）審美素養(yǎng)：從“被動接受”到“主動創(chuàng)造”審美并非單純的文學(xué)鑒賞，而是引導(dǎo)學(xué)生在《雨霖鈴》的婉約詞風(fēng)、《念奴嬌·赤壁懷古》的豪放氣象中，形成個性化的審美體驗(yàn)，并嘗試用詩歌、戲劇等形式表達(dá)審美感悟，實(shí)現(xiàn)“鑒賞者”到“創(chuàng)造者”的角色轉(zhuǎn)變。（四）文化素養(yǎng)：從“知識識記”到“活態(tài)傳承”文化傳承需超越“背誦古詩文”的表層學(xué)習(xí)，通過“傳統(tǒng)節(jié)日文化項(xiàng)目”“紅色經(jīng)典研讀”等實(shí)踐，讓學(xué)生在“端午包粽儀式設(shè)計”“《紅巖》人物精神當(dāng)代解讀”中，理解文化的當(dāng)代價值，實(shí)現(xiàn)“文化認(rèn)同—文化自信—文化踐行”的進(jìn)階。二、當(dāng)前語文素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境與成因分析（一）教學(xué)目標(biāo)的窄化：從素養(yǎng)培育到應(yīng)試訓(xùn)練的偏移多數(shù)課堂仍以“知識點(diǎn)講解—習(xí)題訓(xùn)練”為核心，將“閱讀理解答題技巧”“作文模板套用”作為教學(xué)重點(diǎn)。例如，詩歌鑒賞課淪為“意象—情感—手法”的套路講解，學(xué)生雖能機(jī)械答題，卻難以體會《登高》中“萬里悲秋常作客”的生命蒼涼。（二）學(xué)習(xí)方式的僵化：被動接受與機(jī)械模仿的局限閱讀教學(xué)停留在“分段—概括段意—中心思想”的線性解讀，寫作訓(xùn)練陷入“開頭點(diǎn)題—中間舉例—結(jié)尾升華”的模式化窠臼。學(xué)生缺乏“整本書深度閱讀”“真實(shí)情境寫作”的體驗(yàn)，思維被禁錮在“標(biāo)準(zhǔn)化答案”的框架中。（三）文化傳承的表層化：符號化認(rèn)知與體驗(yàn)性缺失文化教學(xué)多以“故事講解”“常識問答”為主，學(xué)生對“春節(jié)祭祖的倫理內(nèi)涵”“漢字演變的文化密碼”缺乏深度體驗(yàn)。例如，講解《蘭亭集序》時，僅關(guān)注書法藝術(shù)，卻忽略“曲水流觴”背后的魏晉風(fēng)度與生命哲思。三、素養(yǎng)提升的實(shí)踐路徑設(shè)計（一）閱讀素養(yǎng)：從文本解碼到文化建構(gòu)的進(jìn)階1.構(gòu)建“三級閱讀體系”基礎(chǔ)層：教材文本精讀，采用“雙線解讀法”（語言線：字詞推敲、句式賞析；文化線：時代背景、人文精神）。例如，《琵琶行》教學(xué)中，既分析“大弦嘈嘈如急雨”的通感修辭，又探討“同是天涯淪落人”的文人悲憫。拓展層：群文閱讀與主題閱讀，圍繞“鄉(xiāng)土文化”“女性命運(yùn)”等主題，整合《鄉(xiāng)土中國》《祝?！贰督疰i記》等文本，引導(dǎo)學(xué)生比較不同時代的鄉(xiāng)土社會變遷、女性生存困境。提升層：整本書閱讀，設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動+情境體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)支架。以《紅樓夢》為例，可開展“賈府飲食文化研究”“金陵十二釵判詞隱喻分析”等項(xiàng)目，甚至嘗試改編“黛玉葬花”的戲劇腳本，讓經(jīng)典在當(dāng)代語境中“活”起來。2.創(chuàng)新閱讀活動形式閱讀工作坊：組織“經(jīng)典共讀會”，學(xué)生分組負(fù)責(zé)某一章節(jié)的“文本細(xì)讀+創(chuàng)意輸出”（如繪制人物關(guān)系圖、創(chuàng)作衍生小說）?？缑浇殚喿x：對比《流浪地球》小說與電影的敘事差異，分析文字與影像的表達(dá)邊界，提升媒介素養(yǎng)。（二）寫作素養(yǎng)：從模式化表達(dá)到真實(shí)情境的表達(dá)1.創(chuàng)設(shè)“真實(shí)寫作情境”生活情境：以“校園垃圾分類實(shí)施方案”為主題，撰寫倡議書、調(diào)研報告、采訪提綱，鍛煉實(shí)用文寫作能力。文化情境：為家鄉(xiāng)非遺項(xiàng)目（如剪紙、皮影）設(shè)計宣傳文案，融合文化內(nèi)涵與創(chuàng)意表達(dá)。思辨情境：圍繞“AI寫作是否會取代人類創(chuàng)作”開展辯論，撰寫辯論稿與反思性議論文，培養(yǎng)邏輯與批判性思維。2.推行“過程性寫作”打破“一次性作文”的局限，將寫作分為“審題立意—提綱構(gòu)思—初稿撰寫—同伴互評—修改升格—成果展示”六個環(huán)節(jié)。例如，寫“給校長的建議信”時，先調(diào)研校園問題（如食堂排隊時間長），再通過訪談、問卷收集數(shù)據(jù)，最后形成有論據(jù)支撐的建議方案，在修改中提升思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。（三）思維素養(yǎng)：從線性理解到批判性建構(gòu)的深化1.文本解讀中的思維訓(xùn)練批判性閱讀：對比不同版本的《岳陽樓記》（如原文與教材刪改版），分析刪減內(nèi)容對文意表達(dá)的影響，培養(yǎng)“質(zhì)疑—求證”的思維習(xí)慣。辯證性分析：以《竇娥冤》為例，探討“竇娥發(fā)下三樁誓愿”的合理性，引導(dǎo)學(xué)生理解“浪漫主義手法”背后的社會批判意圖，避免“迷信思想”的表層解讀。2.活動載體中的思維拓展邏輯推理游戲：結(jié)合《福爾摩斯探案集》，設(shè)計“文本細(xì)節(jié)推理”任務(wù)（如從“華生的靴子磨損程度”推斷其出行軌跡），訓(xùn)練觀察力與邏輯鏈建構(gòu)能力。哲學(xué)思辨沙龍：圍繞“科技發(fā)展是否會導(dǎo)致人文精神衰落”等議題，讓學(xué)生結(jié)合《寂靜的春天》《鋼鐵是怎樣煉成的》等文本，展開深度對話。（四）文化素養(yǎng)：從知識識記到活態(tài)傳承的轉(zhuǎn)化1.開發(fā)“文化主題課程”漢字文化：通過“甲骨文—金文—小篆—隸書”的演變，分析“孝”“和”等字的字形內(nèi)涵，理解中華倫理的基因密碼。節(jié)日文化：開展“端午文化節(jié)”項(xiàng)目，學(xué)生分組負(fù)責(zé)“端午起源考證”“龍舟制作實(shí)踐”“楚辭吟誦會”，在實(shí)踐中體會文化的活態(tài)傳承。2.開展“文化浸潤活動”實(shí)地考察：參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^、文化遺址，撰寫“文化遺址的語文發(fā)現(xiàn)”（如從古建筑楹聯(lián)中分析對仗修辭與儒家思想）。非遺傳承：邀請剪紙藝人進(jìn)校園，學(xué)生在“紋樣設(shè)計—故事創(chuàng)作—作品解說”中，完成“非遺文化的當(dāng)代轉(zhuǎn)譯”。四、多元評價體系的構(gòu)建與實(shí)施（一）過程性評價：素養(yǎng)成長的動態(tài)追蹤閱讀檔案袋：收錄學(xué)生的讀書筆記、閱讀反思、創(chuàng)意輸出（如《鄉(xiāng)土中國》的思維導(dǎo)圖、《紅樓夢》的衍生詩歌），記錄閱讀能力的進(jìn)階軌跡。寫作成長集：整理不同階段的作文（如初一的記敘文、初三的議論文），附以教師批注、自我反思，直觀呈現(xiàn)寫作素養(yǎng)的提升。（二）多元主體評價：打破單一評價的局限學(xué)生自評與互評：在寫作互評中，采用“彩虹評價表”（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、創(chuàng)意、文化內(nèi)涵五個維度），讓學(xué)生在互評中學(xué)習(xí)他人長處，反思自身不足。家長與社會參與：邀請家長參與“家庭共讀會”的評價，社區(qū)人員對“非遺宣傳文案”的實(shí)用性進(jìn)行反饋，拓寬評價的社會視野。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向的終結(jié)性評價情境化測試：設(shè)計“博物館解說詞撰寫”“文化主題辯論”等任務(wù)，考查學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用語文素養(yǎng)的能力。項(xiàng)目成果展評：將“整本書閱讀報告”“文化傳承項(xiàng)目”作為評價內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的探究深度與創(chuàng)意表達(dá)。五、實(shí)施保障與長效機(jī)制（一）教師專業(yè)能力的迭代升級素養(yǎng)導(dǎo)向的教研活動：開展“大單元教學(xué)設(shè)計”研討，以“家國情懷”主題為例，整合《沁園春·長沙》《百合花》《喜看稻菽千重浪》等文本，設(shè)計“文本研讀—項(xiàng)目實(shí)踐—成果展示”的教學(xué)鏈?？鐚W(xué)科協(xié)同備課：與歷史、美術(shù)教師合作，開發(fā)“傳統(tǒng)文化”跨學(xué)科課程（如“宋詞中的歷史圖景”“《清明上河圖》的語文解讀”），打破學(xué)科壁壘。（二）資源生態(tài)的系統(tǒng)構(gòu)建文本資源：精選“整本書閱讀書單”（如《平凡的世界》《蘇東坡傳》）、“時文閱讀包”（如《南方周末》深度報道、《人民日報》評論文章），豐富閱讀素材。數(shù)字資源：搭建“語文素養(yǎng)云平臺”，整合“學(xué)習(xí)強(qiáng)國”文化頻道、“中國詩詞大會”視頻資源、“漢字演變”互動軟件，實(shí)現(xiàn)線上線下融合學(xué)習(xí)。（三）家校社協(xié)同育人機(jī)制家庭閱讀共同體：開展“親子共讀打卡”，家長與學(xué)生共讀《傅雷家書》，撰寫“家書里的家風(fēng)傳承”感悟，強(qiáng)化家庭文化熏陶。社會資源聯(lián)動：與當(dāng)?shù)匚幕^、非遺工坊合作，建立“語文實(shí)踐基地”，為學(xué)生提供文化體驗(yàn)的真實(shí)