語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，承載著語(yǔ)言習(xí)得、思維發(fā)展、文化傳承與審美培育的多重使命。然而，在應(yīng)試導(dǎo)向、教學(xué)慣性與時(shí)代需求的張力中，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)仍存在諸多值得反思與優(yōu)化的維度。唯有以批判性視角審視教學(xué)實(shí)踐，方能在守正創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的育人價(jià)值。一、教學(xué)目標(biāo)：從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的校準(zhǔn)長(zhǎng)期以來，語(yǔ)文教學(xué)常陷入“重工具性、輕人文性”的誤區(qū)，將目標(biāo)窄化為字詞積累、語(yǔ)法講解與應(yīng)試技巧訓(xùn)練。調(diào)研顯示，多數(shù)小學(xué)高年級(jí)課堂仍以“分段分層、中心思想概括”為核心任務(wù)，忽略了語(yǔ)言運(yùn)用的情境性與思維發(fā)展的漸進(jìn)性。這種碎片化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生“懂知識(shí)卻不會(huì)表達(dá)，背課文卻缺乏感悟”。校準(zhǔn)方向需立足《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的核心素養(yǎng)框架，將“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”有機(jī)整合。例如，小學(xué)低段可通過“繪本創(chuàng)編”活動(dòng)，在繪畫與文字的融合中培養(yǎng)語(yǔ)言感知力；初中階段結(jié)合“校園辯論會(huì)”，在思辨中提升邏輯表達(dá)；高中則依托“文化專題探究”（如“《紅樓夢(mèng)》中的傳統(tǒng)禮儀”），深化文化理解與批判性思維。目標(biāo)設(shè)定需緊扣學(xué)段特點(diǎn)：低年級(jí)重興趣與習(xí)慣，中年級(jí)重方法與實(shí)踐，高年級(jí)重思辨與審美，形成螺旋上升的素養(yǎng)發(fā)展鏈。二、教學(xué)內(nèi)容：從“教材復(fù)制”到“文本深耕”的轉(zhuǎn)型教材作為教學(xué)的重要載體，常被異化為“教參的附庸”。部分教師講解《秋天的懷念》時(shí)，機(jī)械套用“母愛主題+細(xì)節(jié)描寫”的模板，卻忽略了文本中“好好兒活”的生命哲思與作者心理的細(xì)膩?zhàn)兓?。這種“貼標(biāo)簽式”解讀，使文本淪為知識(shí)點(diǎn)的容器。內(nèi)容優(yōu)化需回歸“文本細(xì)讀”的本質(zhì)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言的溫度與張力：分析《背影》中“蹣跚地走到鐵道邊”的動(dòng)詞鏈，體悟父愛的笨拙與深沉；品味《蘭亭集序》“天朗氣清，惠風(fēng)和暢”的節(jié)奏美，感受魏晉文人的生命情懷。同時(shí)，拓展內(nèi)容需“以文為本”，如教《蘇州園林》時(shí)，可結(jié)合本地園林實(shí)景考察，讓學(xué)生用鏡頭語(yǔ)言詮釋“圖畫美”，實(shí)現(xiàn)文本與生活的對(duì)話。此外，要警惕“過度拓展”的陷阱，避免用文化講座、影視賞析替代語(yǔ)言實(shí)踐，確保語(yǔ)文味的純粹性。三、教學(xué)方法：從“講授灌輸”到“情境建構(gòu)”的迭代“教師講、學(xué)生記”的傳統(tǒng)模式，使課堂成為知識(shí)的單向傳輸場(chǎng)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)初中語(yǔ)文課堂中，學(xué)生自主提問時(shí)間不足5分鐘，思維被限定在“標(biāo)準(zhǔn)答案”的框架內(nèi)。這種模式下，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力與創(chuàng)造力被嚴(yán)重抑制。方法創(chuàng)新需依托真實(shí)情境與任務(wù)驅(qū)動(dòng)。例如，設(shè)計(jì)“為社區(qū)撰寫文化宣傳冊(cè)”的項(xiàng)目，學(xué)生需分組完成“歷史故事采編”“方言民謠整理”“景觀說明文寫作”等子任務(wù)，在調(diào)研、訪談、創(chuàng)作中整合閱讀、寫作、口語(yǔ)交際能力。情境創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生生活：小學(xué)可開展“班級(jí)植物角觀察日記”，初中策劃“校園戲劇節(jié)劇本創(chuàng)作”，高中組織“城市文化地標(biāo)調(diào)研”，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為解決真實(shí)問題的過程。同時(shí)，差異化教學(xué)需落到實(shí)處：為寫作困難生提供“思維導(dǎo)圖+段落支架”，為能力強(qiáng)者布置“跨文本比較閱讀”，讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長(zhǎng)。四、評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)至上”到“多元生長(zhǎng)”的重構(gòu)當(dāng)前語(yǔ)文評(píng)價(jià)多以紙筆測(cè)試為核心，側(cè)重知識(shí)記憶與套路化表達(dá)。一篇滿分作文的“排比句堆砌”“名人名言轟炸”現(xiàn)象，折射出評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)?chuàng)作個(gè)性的壓抑。這種單一評(píng)價(jià)體系，既無法全面衡量學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，也容易滋生“為考試而學(xué)”的功利心態(tài)。評(píng)價(jià)改革需構(gòu)建“過程+結(jié)果、知識(shí)+素養(yǎng)、教師+學(xué)生”的多元體系。過程性評(píng)價(jià)可記錄學(xué)生的課堂發(fā)言、讀書筆記、小組合作表現(xiàn)，如用“語(yǔ)言成長(zhǎng)檔案袋”收錄不同階段的作文、演講視頻、詩(shī)歌創(chuàng)作，直觀呈現(xiàn)能力進(jìn)階；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)可通過“課本劇展演”“詩(shī)歌朗誦會(huì)”“文化創(chuàng)意展”等活動(dòng)，考察綜合運(yùn)用能力；評(píng)價(jià)反饋要具“成長(zhǎng)性”，如作文評(píng)語(yǔ)避免“結(jié)構(gòu)清晰、語(yǔ)言流暢”的空泛表述，改為“你的描寫讓老槐樹有了呼吸感，如果能加入童年記憶的細(xì)節(jié)會(huì)更動(dòng)人”，引導(dǎo)學(xué)生在反思中精進(jìn)。此外，引入學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，如開展“作文互評(píng)工作坊”，讓學(xué)生在修改他人文本的過程中，深化對(duì)寫作規(guī)范的理解。五、文化傳承與思維培養(yǎng)：從“形式滲透”到“深度浸潤(rùn)”的突破語(yǔ)文教學(xué)的文化使命常被簡(jiǎn)化為“古詩(shī)詞背誦”“文化常識(shí)填空”，缺乏對(duì)精神內(nèi)核的挖掘。學(xué)生能熟背《論語(yǔ)》名句，卻難以用“仁恕思想”解決同學(xué)間的矛盾；能分析《竇娥冤》的悲劇性，卻對(duì)現(xiàn)實(shí)中的不公缺乏批判意識(shí)。這種“文化空心化”與“思維淺表化”，削弱了語(yǔ)文的育人功能。深度浸潤(rùn)需在文本解讀中融入文化思辨與思維訓(xùn)練。講解《出師表》時(shí)，可對(duì)比“忠君”思想與現(xiàn)代公民責(zé)任，探討傳統(tǒng)精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)化；賞析《赤壁賦》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從“個(gè)體生命短暫”的悲嘆中，體悟“物與我皆無盡”的曠達(dá)哲學(xué)，培養(yǎng)辯證思維。思維訓(xùn)練要貫穿教學(xué)全過程：閱讀中鼓勵(lì)“多元解讀”，如《項(xiàng)鏈》的結(jié)局，除了“虛榮心的懲罰”，還可探討“命運(yùn)的偶然性”；寫作中要求“觀點(diǎn)辯護(hù)”，如“電子閱讀是否取代紙質(zhì)閱讀”，讓學(xué)生在論證中發(fā)展邏輯與批判性思維。同時(shí)，文化傳承要“活化”，如開展“傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗調(diào)查”“家風(fēng)故事創(chuàng)作”，讓文化基因在生活實(shí)踐中延續(xù)。結(jié)語(yǔ)：在反思中走向“育人語(yǔ)文”基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)，不應(yīng)是知識(shí)的搬運(yùn)、技巧的訓(xùn)練，而應(yīng)是生命的喚醒、素養(yǎng)的培育。唯有跳出“應(yīng)試桎梏”，回歸“語(yǔ)言育人”的本