小學(xué)科學(xué)課程肩負(fù)著培育學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、探究能力與創(chuàng)新思維的重要使命，互動(dòng)教學(xué)作為激活課堂生態(tài)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的核心路徑，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下面臨著“互動(dòng)形式化”“參與度不均”“知識傳遞單向化”等現(xiàn)實(shí)困境。探索契合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與科學(xué)學(xué)科本質(zhì)的創(chuàng)新型互動(dòng)教學(xué)模式，既是回應(yīng)《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對“探究式學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科實(shí)踐”的要求，也是破解課堂活力與思維深度融合難題的實(shí)踐嘗試。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從情境驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目協(xié)作、數(shù)字賦能、跨學(xué)科融合四個(gè)維度，闡述小學(xué)科學(xué)互動(dòng)教學(xué)模式的創(chuàng)新路徑與實(shí)施策略。一、情境驅(qū)動(dòng)式互動(dòng)：以真實(shí)問題激活探究欲情境驅(qū)動(dòng)的核心在于用具象化、生活化的場景觸發(fā)認(rèn)知沖突，推動(dòng)生生質(zhì)疑、師生辯駁、組間碰撞的多維互動(dòng)，使科學(xué)概念在問題解決的動(dòng)態(tài)過程中自然建構(gòu)。以“物體的沉浮”教學(xué)為例，教師創(chuàng)設(shè)“船舶設(shè)計(jì)師挑戰(zhàn)賽”情境：提供木塊、鐵釘、塑料片、鋁箔紙等材料，要求小組設(shè)計(jì)“能承載最多砝碼（‘貨物’）的簡易船舶”。學(xué)生在嘗試中發(fā)現(xiàn)：鐵釘直接沉底，而卷成“船型”的鋁箔紙卻能漂??；大塊木塊的載重量反而不如經(jīng)折疊的小木塊……認(rèn)知沖突自然催生疑問：“為什么相同材料改變形狀后，沉浮狀態(tài)會(huì)變化？”“載重量和什么因素有關(guān)？”此時(shí)，教師引導(dǎo)小組間開展“方案答辯”：A組分享“把鋁箔紙折成‘V型’能裝更多砝碼”的發(fā)現(xiàn)，B組立即質(zhì)疑“我們折成‘平板型’也裝了很多，是不是和擺放砝碼的位置有關(guān)？”；C組結(jié)合“木塊浸在水里的部分越多，裝的砝碼越多”的觀察，提出“排開的水越多，浮力越大”的猜想。在辯駁與驗(yàn)證中，學(xué)生逐步關(guān)聯(lián)“密度”“排水量”“浮力”等核心概念，互動(dòng)不再是“教師提問—學(xué)生回答”的機(jī)械流程，而是問題發(fā)現(xiàn)—假設(shè)提出—證據(jù)收集—結(jié)論推導(dǎo)的探究閉環(huán)。二、項(xiàng)目化協(xié)作互動(dòng)：以長周期任務(wù)深化探究鏈項(xiàng)目化協(xié)作互動(dòng)以真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，組建異質(zhì)學(xué)習(xí)小組（兼顧能力、性格差異），通過“任務(wù)分解—分工協(xié)作—成果整合—反思迭代”的長周期探究，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”與“思中悟”的互動(dòng)閉環(huán)。以“校園生態(tài)觀察”項(xiàng)目為例，班級劃分“植物組”“動(dòng)物組”“微生物組”，每組需完成：①制定觀察計(jì)劃（如植物組需確定“不同區(qū)域植物的生長差異”觀察維度）；②設(shè)計(jì)記錄表格（結(jié)合數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)，如記錄“蚜蟲數(shù)量隨溫度的變化”）；③定期開展組內(nèi)研討（如動(dòng)物組發(fā)現(xiàn)“瓢蟲數(shù)量與蚜蟲數(shù)量負(fù)相關(guān)”）；④跨組互動(dòng)（如植物組與微生物組探討“落葉分解速度對土壤微生物的影響”）。教師的角色從“指揮者”轉(zhuǎn)為“引導(dǎo)者”：當(dāng)小組陷入“如何判斷微生物是否分解落葉”的困境時(shí)，教師拋出啟發(fā)性問題：“如果給落葉噴上‘保鮮劑’（模擬抑制微生物活動(dòng)），分解速度會(huì)變化嗎？”推動(dòng)小組設(shè)計(jì)對比實(shí)驗(yàn)。項(xiàng)目結(jié)束后，學(xué)生以“校園生態(tài)報(bào)告+展板”形式整合成果，在“生態(tài)博覽會(huì)”上向全校展示：科學(xué)組講解“食物鏈關(guān)系”，語文組朗誦“植物的四季獨(dú)白”，數(shù)學(xué)組呈現(xiàn)“物種數(shù)量統(tǒng)計(jì)圖表”。這種互動(dòng)模式不僅深化了科學(xué)探究的深度，更培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)作能力與系統(tǒng)思維。三、數(shù)字化工具賦能：以虛實(shí)融合拓展互動(dòng)維度數(shù)字化工具的介入打破了“課堂時(shí)空”與“實(shí)驗(yàn)資源”的限制，通過虛擬仿真—實(shí)體驗(yàn)證—線上延伸的互動(dòng)鏈，使科學(xué)學(xué)習(xí)從課堂走向生活。在“電路連接”教學(xué)中，教師采用“虛實(shí)結(jié)合”策略：第一步，學(xué)生在虛擬實(shí)驗(yàn)平臺(tái)（如“NB物理實(shí)驗(yàn)”）中嘗試串聯(lián)、并聯(lián)電路的搭建，系統(tǒng)實(shí)時(shí)反饋“短路時(shí)燈泡熄滅、電源過載”的動(dòng)畫演示，幫助學(xué)生快速理解電路原理；第二步，小組使用實(shí)體電路器材驗(yàn)證虛擬操作的發(fā)現(xiàn)，將“為什么虛擬中‘并聯(lián)多盞燈亮度不變’，現(xiàn)實(shí)中卻會(huì)變暗？”的疑問帶到組內(nèi)討論，教師順勢引導(dǎo)分析“電源內(nèi)阻”“導(dǎo)線電阻”等現(xiàn)實(shí)變量；第三步，課后通過班級學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布“家庭電路探秘”任務(wù)，學(xué)生拍攝家中插座布局、用電器功率，在平臺(tái)發(fā)起“‘同時(shí)開空調(diào)和電暖器會(huì)跳閘嗎’的討論”，實(shí)現(xiàn)課堂互動(dòng)向生活場景的延伸。這種模式既降低了“短路燒壞器材”的風(fēng)險(xiǎn)，又通過“線上質(zhì)疑—線下驗(yàn)證—線上分享”的互動(dòng)閉環(huán)，深化了對“電路”概念的理解，使互動(dòng)從“課堂內(nèi)的即時(shí)問答”拓展為“跨時(shí)空的持續(xù)探究”。四、跨學(xué)科融合互動(dòng)：以學(xué)科聯(lián)動(dòng)建構(gòu)立體認(rèn)知科學(xué)探究天然具有跨學(xué)科屬性，將語文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科元素融入互動(dòng)教學(xué)，能打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建對科學(xué)概念的立體認(rèn)知。以“巖石的故事”單元為例，教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科互動(dòng)任務(wù)：科學(xué)課：探究巖石的成因（巖漿巖、沉積巖、變質(zhì)巖）、分類（顆粒大小、硬度），開展“巖石摩擦實(shí)驗(yàn)”“鹽酸滴加觀察”；語文課：以“巖石的自述”為題，用擬人化語言描述“從巖漿到巖石，再到土壤”的變遷（如“我曾是火山的孩子，滾燙的巖漿將我孕育……”）；美術(shù)課：創(chuàng)作“巖石地貌”版畫，用拓印、拼貼表現(xiàn)“層理構(gòu)造”“風(fēng)化痕跡”；數(shù)學(xué)課：統(tǒng)計(jì)校園巖石樣本的種類占比，繪制“扇形統(tǒng)計(jì)圖”分析分布規(guī)律。單元結(jié)束后，舉辦“巖石博覽會(huì)”：小組以“多學(xué)科成果包”形式展示——科學(xué)組講解“花崗巖的晶體結(jié)構(gòu)”，語文組朗誦原創(chuàng)詩歌，數(shù)學(xué)組呈現(xiàn)“校園巖石種類占比圖”，美術(shù)組展示版畫作品。學(xué)生在跨學(xué)科互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)：“原來巖石的‘層理’和語文里的‘段落結(jié)構(gòu)’一樣，都有規(guī)律！”“數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)能幫我們更清晰地認(rèn)識巖石分布！”這種互動(dòng)不僅深化了對“巖石”的認(rèn)知，更培養(yǎng)了知識遷移與整合的能力。五、實(shí)施策略與反思：從“形式互動(dòng)”到“深度互動(dòng)”的進(jìn)階（一）教師角色的轉(zhuǎn)型：從“傳授者”到“互動(dòng)設(shè)計(jì)師”創(chuàng)新型互動(dòng)教學(xué)對教師提出更高要求：需精準(zhǔn)把握“認(rèn)知沖突點(diǎn)”（如“物體沉浮”中“形狀影響載重量”的意外發(fā)現(xiàn)），設(shè)計(jì)開放性任務(wù)（如“船舶設(shè)計(jì)”不規(guī)定材料和形狀），預(yù)判互動(dòng)中的“卡點(diǎn)”（如“微生物分解落葉”的觀察難點(diǎn)），并準(zhǔn)備啟發(fā)性問題（如“噴保鮮劑會(huì)怎樣？”），推動(dòng)互動(dòng)向思維深度延伸。（二）評價(jià)機(jī)制的優(yōu)化：從“結(jié)果評價(jià)”到“過程+成果”評價(jià)建立“互動(dòng)參與度（質(zhì)疑次數(shù)、協(xié)作貢獻(xiàn)）+探究成果（實(shí)驗(yàn)報(bào)告、項(xiàng)目展板）+反思成長（‘我從中學(xué)到了什么’的自述）”的多元評價(jià)體系。例如設(shè)置“最佳質(zhì)疑獎(jiǎng)”（鼓勵(lì)提出有價(jià)值的問題）、“協(xié)作之星”（表彰小組內(nèi)的協(xié)調(diào)者），讓評價(jià)成為互動(dòng)的“助推器”而非“指揮棒”。（三）實(shí)踐反思：突破互動(dòng)的“偽參與”困境實(shí)踐表明，創(chuàng)新型互動(dòng)教學(xué)使課堂參與率顯著提升，學(xué)生的“提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)”能力得到增強(qiáng)。但也需警惕：部分學(xué)生存在“互動(dòng)依賴”（過度依賴小組意見，缺乏獨(dú)立思考），需在任務(wù)中設(shè)置“獨(dú)立探究—協(xié)作驗(yàn)證”的環(huán)節(jié)（如先個(gè)人設(shè)計(jì)船舶，再小組優(yōu)化）；數(shù)字化工具的使用需平衡“