高中語文德育課程教學(xué)案例分析一、引言高中語文課程作為德育實施的重要載體，肩負(fù)著“以文化人、以文育人”的使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，語文教學(xué)應(yīng)“落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)”。德育在語文課堂中的滲透，需依托文本的思想內(nèi)涵與藝術(shù)魅力，通過沉浸式的文本解讀、思辨性的問題探究，實現(xiàn)道德認(rèn)知與精神成長的有機(jī)統(tǒng)一。本文以人教版高中語文必修下冊《赤壁賦》的教學(xué)實踐為例，剖析語文課堂中德育滲透的路徑與實效。二、教學(xué)案例呈現(xiàn)（一）教學(xué)背景與目標(biāo)教學(xué)對象為高二某班學(xué)生，該班學(xué)生具備一定的文言閱讀能力，但對古典文學(xué)中“生命哲思”“儒道互補(bǔ)”等深層內(nèi)涵的理解尚顯薄弱。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為：知識與能力：掌握文言實詞、虛詞用法，分析文本“景—情—理”的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)；提升文本鑒賞與思辨表達(dá)能力。德育與素養(yǎng)：體悟蘇軾“儒道相濟(jì)”的生命態(tài)度，樹立辯證看待挫折的價值觀；感受自然之美與人文精神的交融，培養(yǎng)敬畏自然、詩意棲居的生活情懷。（二）教學(xué)過程實錄1.誦讀感知：以聲傳情，奠定情感基調(diào)教師示范朗讀《赤壁賦》，通過語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫（如“飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”的輕盈，“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”的沉郁），引導(dǎo)學(xué)生感知文本的情感起伏。學(xué)生分組誦讀后，教師提問：“朗讀時，你從哪些語句中感受到蘇軾的情緒變化？”學(xué)生結(jié)合“樂—悲—喜”的情感線索，初步觸摸到蘇軾由宴飲之樂到人生之嘆，再到頓悟之喜的心理軌跡。2.意象分析：以景悟理，叩問生命哲思教師聚焦“水”“月”意象，設(shè)計問題鏈：“‘逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也’中，水和月的‘變’與‘不變’分別指什么？蘇軾為何從自然意象中獲得心靈慰藉？”學(xué)生通過小組討論得出：水的“流”是“變”，“長流不息”是“不變”；月的“盈虧”是“變”，“終有圓缺卻總量不變”是“不變”。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“蘇軾將自然規(guī)律與人的生命體驗結(jié)合，這種思考對當(dāng)代青年有何啟示？”學(xué)生甲談到：“我們總焦慮時間流逝、機(jī)會有限，但換個角度，生命的意義不在長度而在厚度，就像蘇軾在逆境中仍能創(chuàng)造文學(xué)價值?！?.思辨討論：以理明志，挖掘德育內(nèi)核教師拋出爭議性問題：“蘇軾的‘樂觀豁達(dá)’是積極面對人生，還是對現(xiàn)實的逃避？”學(xué)生展開辯論：正方認(rèn)為：蘇軾被貶黃州，卻能從自然與哲理中尋得解脫，這種“在困頓中堅守精神自由”的態(tài)度，是對生命的尊重，值得學(xué)習(xí)。反方質(zhì)疑：“茍非吾之所有，雖一毫而莫取”是否暗含“安于現(xiàn)狀”的消極？教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合蘇軾生平（如《江城子·密州出獵》的壯志、興修水利的實踐），指出其“儒道互補(bǔ)”的智慧——既以道家思想消解痛苦，又以儒家精神擔(dān)當(dāng)責(zé)任。最終達(dá)成共識：真正的豁達(dá)不是逃避，而是“看透生活真相后依然熱愛生活”的勇氣。4.拓展遷移：以行踐知，傳承精神內(nèi)核布置實踐任務(wù)：“結(jié)合蘇軾的生命態(tài)度，為校園‘挫折教育月’設(shè)計一項活動（如主題班會、隨筆創(chuàng)作、情景劇）。”學(xué)生小組提交的方案中，有班級策劃“‘東坡式’心靈驛站”，通過分享挫折故事、創(chuàng)作勵志詩歌，將蘇軾的精神轉(zhuǎn)化為當(dāng)代青年的成長動力。三、案例分析與反思（一）德育滲透的路徑特點1.隱性滲透，文道統(tǒng)一：德育未脫離文本解讀，而是通過“意象分析—哲理思辨—現(xiàn)實觀照”的邏輯，將“生命教育”“挫折教育”“生態(tài)教育”自然融入。例如，“水”“月”的意象分析，既落實了“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)，又引導(dǎo)學(xué)生思考生命的永恒與短暫，避免了道德說教的生硬感。2.多層滲透，價值共生：從個人層面（蘇軾的生命態(tài)度）到社會層面（儒道文化的當(dāng)代價值），再到自然層面（敬畏自然的生態(tài)觀），德育目標(biāo)呈螺旋上升。學(xué)生在思辨中不僅理解了蘇軾的豁達(dá)，更學(xué)會將其轉(zhuǎn)化為應(yīng)對學(xué)業(yè)壓力、人生困境的精神資源。3.生成性滲透，動態(tài)建構(gòu)：辯論環(huán)節(jié)中學(xué)生提出的“樂觀是否等于逃避”，超出預(yù)設(shè)卻成為德育深化的契機(jī)。教師通過補(bǔ)充蘇軾的實踐行為，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待傳統(tǒng)智慧，體現(xiàn)了德育的生成性與開放性。（二）教學(xué)效果與不足效果：課堂參與度達(dá)90%以上，隨筆中85%的學(xué)生能結(jié)合自身經(jīng)歷談“挫折中的成長”，如學(xué)生乙寫道：“當(dāng)我因月考失利沮喪時，想起蘇軾‘物與我皆無盡也’，明白暫時的失敗也是生命體驗的一部分?！睂嵺`活動方案展現(xiàn)出學(xué)生對“德育”的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化能力。不足：德育評價多依賴學(xué)生的文本感悟與口頭表達(dá)，缺乏長期跟蹤的量化與質(zhì)性結(jié)合的評價體系；部分學(xué)生對“儒道互補(bǔ)”的理解停留在表面，未能深入思考傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代人格的融合路徑。（三）改進(jìn)方向1.評價多元化：設(shè)計“德育成長檔案袋”，收錄學(xué)生的隨筆、活動反思、社會實踐記錄，結(jié)合自評、互評、師評，全面評估德育素養(yǎng)的發(fā)展。2.拓展深度：引入《定風(fēng)波》《念奴嬌·赤壁懷古》等文本，開展“蘇軾精神的當(dāng)代解碼”專題探究，將德育滲透與整本書閱讀、項目式學(xué)習(xí)結(jié)合。四、教學(xué)啟示1.文本選擇：立足經(jīng)典，挖掘德育富礦：《赤壁賦》等傳統(tǒng)經(jīng)典文本，蘊(yùn)含著“修身齊家治國平天下”的文化基因，是德育的優(yōu)質(zhì)載體。教師需深入解讀文本的德育元素，如生命觀、價值觀、生態(tài)觀等，為教學(xué)奠定基礎(chǔ)。2.方法創(chuàng)新：情境建構(gòu)與思辨驅(qū)動結(jié)合：通過誦讀、意象分析創(chuàng)設(shè)審美情境，以爭議性問題激發(fā)思辨，讓德育在“感知—理解—內(nèi)化—踐行”的過程中自然發(fā)生。例如，將蘇軾的人生困境與學(xué)生的現(xiàn)實壓力關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)德育的針對性。3.滲透原則：自然無痕，注重生成：德育應(yīng)如“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”，依托文本的思想內(nèi)涵與藝術(shù)魅力，在師生互動、生生對話中動態(tài)生成，避免貼標(biāo)簽式的灌輸。結(jié)語高中語文德育課程的有效實施，需以文本為根、以素養(yǎng)為脈、以生活為鏡，將語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審