小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提升方案在義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的引領(lǐng)下，小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)正從“語(yǔ)言知識(shí)傳授”向“核心素養(yǎng)發(fā)展”轉(zhuǎn)型。當(dāng)前教學(xué)中，“重講解輕體驗(yàn)”“重任務(wù)輕思維”的傳統(tǒng)困境仍普遍存在，亟需構(gòu)建兼具系統(tǒng)性與實(shí)操性的提升方案，助力學(xué)生形成“樂讀、會(huì)讀、善讀”的閱讀素養(yǎng)。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，從教材整合、方法創(chuàng)新、評(píng)價(jià)優(yōu)化、教師發(fā)展四個(gè)維度，探討閱讀教學(xué)的突破路徑。一、現(xiàn)狀審視：小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在多維度瓶頸：教材利用淺表化表現(xiàn)為僅聚焦文本翻譯與詞匯講解，忽視語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與文化內(nèi)涵的挖掘；教學(xué)方法單一化體現(xiàn)為“教師講—學(xué)生讀—習(xí)題練”的模式，難以激發(fā)低學(xué)段學(xué)生的閱讀興趣；評(píng)價(jià)體系片面化多以筆試成績(jī)?yōu)楹诵模雎蚤喿x過程中的策略運(yùn)用與情感體驗(yàn)；教師能力差異化則因區(qū)域教研資源不均，導(dǎo)致部分教師缺乏分級(jí)閱讀指導(dǎo)與跨學(xué)科融合的設(shè)計(jì)能力。這些問題共同制約著閱讀教學(xué)的育人價(jià)值落地。二、素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)提升策略（一）教材整合與資源拓展：構(gòu)建“基礎(chǔ)+拓展”的閱讀生態(tài)1.教材文本深度開發(fā)以現(xiàn)行教材語(yǔ)篇為核心，采用“三維解讀法”：語(yǔ)言維度聚焦詞句在語(yǔ)境中的功能（如人教版三年級(jí)“Animals”單元，分析“Lookat...”的指令性用法）；思維維度設(shè)計(jì)追問鏈（如“What’sthewriter’sfeelingwhenheseestherabbit?”）；文化維度關(guān)聯(lián)中西方動(dòng)物文化差異（如“龍”與“dragon”的文化內(nèi)涵對(duì)比）。2.分級(jí)讀物階梯式補(bǔ)充參照《中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》，按“興趣—能力”雙維度選書：低年級(jí)引入《BrownBear,BrownBear》等韻律感強(qiáng)的繪本，通過“聽讀—跟讀—演讀”培養(yǎng)語(yǔ)感；中年級(jí)推薦《TheCatintheHat》等情節(jié)性讀物，開展“故事地圖”繪制活動(dòng)；高年級(jí)引入《Charlotte’sWeb》簡(jiǎn)寫版，結(jié)合“角色日記”“結(jié)局改寫”等創(chuàng)意任務(wù)深化理解。（二）教學(xué)方法創(chuàng)新：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”1.情境化閱讀：讓文本“活”起來(lái)創(chuàng)設(shè)“沉浸式”閱讀場(chǎng)景，如教學(xué)“AttheZoo”主題時(shí)，布置教室為“虛擬動(dòng)物園”，學(xué)生佩戴動(dòng)物頭飾，通過“掃碼聽動(dòng)物介紹”“小組創(chuàng)編導(dǎo)游詞”等任務(wù)，在真實(shí)語(yǔ)境中運(yùn)用閱讀所得信息。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式閱讀：以問題激活思維設(shè)計(jì)“三階任務(wù)單”：預(yù)讀（如“Guessthemainideafromthetitleandpictures”）；讀中（如“Findthreereasonswhythecharacterlikesthepark”）；讀后（如“Createanewendingforthestory”）。任務(wù)難度遵循“從信息提取到創(chuàng)意表達(dá)”的梯度，如五年級(jí)“Seasons”單元，讀后任務(wù)可設(shè)計(jì)“為四季設(shè)計(jì)旅游海報(bào)”，融合美術(shù)與英語(yǔ)學(xué)科。3.閱讀策略可視化指導(dǎo)針對(duì)“預(yù)測(cè)、推斷、總結(jié)”等策略，制作“策略工具卡”：預(yù)測(cè)時(shí)用“我猜...因?yàn)閳D片里...”的句式引導(dǎo)；推斷時(shí)通過“思維導(dǎo)圖”梳理文本邏輯；總結(jié)時(shí)用“Who?What?When?Where?”的提問框架。例如教學(xué)《TheUglyDuckling》，用“故事山”（StoryMountain）圖表分析情節(jié)起伏，幫助學(xué)生把握敘事結(jié)構(gòu)。（三）多元評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)評(píng)判”到“成長(zhǎng)見證”1.過程性評(píng)價(jià)：記錄閱讀軌跡建立“閱讀成長(zhǎng)檔案袋”，收錄：①閱讀日志（學(xué)生用圖文記錄“最喜歡的角色+理由”）；②策略運(yùn)用單（如“我用了‘聯(lián)系上下文’的方法理解了‘puzzle’的意思”）；③同伴互評(píng)表（從“合作參與度”“創(chuàng)意表達(dá)”等維度互評(píng)）。2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示閱讀成果每學(xué)期開展“閱讀嘉年華”活動(dòng)：低年級(jí)進(jìn)行“繪本劇表演”，中年級(jí)開展“故事配音大賽”，高年級(jí)舉辦“英語(yǔ)讀書分享會(huì)”。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重“語(yǔ)言準(zhǔn)確性”“情感表現(xiàn)力”“創(chuàng)意改編度”，如繪本劇表演可設(shè)置“最佳創(chuàng)意道具”“最具感染力角色”等特色獎(jiǎng)項(xiàng)。（四）教師專業(yè)發(fā)展：從“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”到“研究型教學(xué)”1.主題式教研：破解共性難題以“低學(xué)段閱讀興趣激發(fā)”“高年級(jí)閱讀思維培養(yǎng)”等為主題，開展“課例研磨—反思重構(gòu)”循環(huán)教研。例如，教研組共同設(shè)計(jì)“三年級(jí)繪本閱讀課”，通過“同課異構(gòu)—集體評(píng)課—二次設(shè)計(jì)”，提煉“韻律朗讀+肢體模仿”的有效策略。2.跨學(xué)科閱讀資源庫(kù)建設(shè)聯(lián)合語(yǔ)文、科學(xué)等學(xué)科教師，開發(fā)“英語(yǔ)+”閱讀資源：如科學(xué)課“植物生長(zhǎng)”主題，補(bǔ)充英語(yǔ)讀物《FromSeedtoPlant》，設(shè)計(jì)“觀察日記雙語(yǔ)記錄”任務(wù)；語(yǔ)文課“神話故事”單元，推薦英語(yǔ)版《Nezha》，對(duì)比中西方神話敘事差異。三、實(shí)施保障：從“方案設(shè)計(jì)”到“落地生效”（一）學(xué)校層面：優(yōu)化教學(xué)支持系統(tǒng)1.課時(shí)保障：每周增設(shè)1節(jié)“閱讀拓展課”，與常規(guī)英語(yǔ)課形成“基礎(chǔ)+拓展”的課時(shí)結(jié)構(gòu)。2.資源配置：建設(shè)“分級(jí)閱讀角”，配備電子閱讀器、有聲讀物資源庫(kù)，滿足不同學(xué)生的閱讀需求。（二）家校協(xié)同：構(gòu)建閱讀共同體1.親子閱讀打卡：設(shè)計(jì)“21天閱讀挑戰(zhàn)”，家長(zhǎng)每日與孩子共讀15分鐘，用“閱讀小視頻”“親子對(duì)話錄音”記錄過程，教師定期評(píng)選“閱讀家庭之星”。2.社區(qū)聯(lián)動(dòng)：聯(lián)合圖書館開展“英語(yǔ)閱讀月”活動(dòng)，邀請(qǐng)外教參與“故事工作坊”，拓寬學(xué)生的閱讀視野。結(jié)語(yǔ)小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的提升，需以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為