小學(xué)經(jīng)典詩歌說課與教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)典詩歌是小學(xué)語文教材的文化瑰寶，承載著民族語言的韻律美、意象的意境美與精神的傳承美。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)改革中，如何通過科學(xué)的說課與教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生觸摸詩歌的文化肌理、感受語言的藝術(shù)魅力，是一線教師需深耕的實(shí)踐課題。本文結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)需求，從說課核心邏輯與教學(xué)設(shè)計(jì)策略兩方面，探討經(jīng)典詩歌教學(xué)的專業(yè)實(shí)施路徑。一、說課：構(gòu)建教學(xué)理性的“認(rèn)知圖譜”說課是教師對(duì)教學(xué)構(gòu)想的深度闡釋，需在“文本解讀—學(xué)情把握—目標(biāo)設(shè)計(jì)—過程架構(gòu)”的邏輯鏈中，展現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)思考。（一）文本解讀：穿透詩歌的“三層肌理”經(jīng)典詩歌的解讀需突破“內(nèi)容+主題”的表層分析，從語言形式（韻律節(jié)奏、修辭技法）、意象體系（物象的文化隱喻、情感指向）、文化基因（傳統(tǒng)習(xí)俗、精神追求）三個(gè)維度切入。例如《詠柳》，既要關(guān)注“碧玉妝成一樹高”的比喻修辭與“絲絳”的視覺聯(lián)想，更要挖掘“折柳贈(zèng)別”的古典意象內(nèi)涵，讓詩歌成為文化傳承的活載體。（二）學(xué)情研判：錨定認(rèn)知的“階梯特征”低學(xué)段學(xué)生以“直觀體驗(yàn)”為主，需借助畫面、動(dòng)作理解詩意（如《池上》可結(jié)合“偷采白蓮”的動(dòng)畫演示）；中年段學(xué)生開始關(guān)注意象關(guān)聯(lián)，可通過“意象拼圖”活動(dòng)（如《望洞庭》中“湖光、秋月、螺”的畫面邏輯）建構(gòu)思維；高學(xué)段則可引入“知人論世”視角，結(jié)合詩人經(jīng)歷解讀《題西林壁》的哲理思考。說課中需清晰呈現(xiàn)學(xué)情的“最近發(fā)展區(qū)”，為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)依據(jù)。（三）目標(biāo)設(shè)計(jì)：呼應(yīng)核心素養(yǎng)的“四維坐標(biāo)”教學(xué)目標(biāo)需緊扣語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度：語言建構(gòu)：掌握“押韻字”“對(duì)仗句”等詩歌語言規(guī)律（如《絕句》“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”的對(duì)仗訓(xùn)練）；思維發(fā)展：通過“意象聯(lián)想”“情感推理”培養(yǎng)邏輯思維（如《聞官軍收河南河北》中“喜欲狂”的情緒遞進(jìn)分析）；審美鑒賞：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“詩中有畫”的意境美（如《山居秋暝》的“明月松間照，清泉石上流”的畫面想象）；文化傳承：理解“重陽節(jié)登高”“清明節(jié)祭祖”等傳統(tǒng)習(xí)俗的文化內(nèi)涵（如《九月九日憶山東兄弟》的節(jié)日文化解讀）。（四）過程架構(gòu)：展現(xiàn)“學(xué)為中心”的活動(dòng)鏈說課的教學(xué)過程設(shè)計(jì)需體現(xiàn)“情境—任務(wù)—活動(dòng)”的邏輯閉環(huán)。以《村居》為例：1.情境導(dǎo)入：播放“草長(zhǎng)鶯飛”的春日視頻，提問“你從畫面里捕捉到哪些春天的信號(hào)？”激活生活經(jīng)驗(yàn)；2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)置“小詩人探秘”任務(wù)，分解為“讀準(zhǔn)節(jié)奏—品析意象—?jiǎng)?chuàng)編童謠”三個(gè)子任務(wù)；3.活動(dòng)支架：為“品析意象”提供“意象卡”（草、鶯、楊柳、紙鳶），引導(dǎo)學(xué)生用“______（意象）讓我想到______（畫面/情感）”的句式表達(dá)；4.評(píng)價(jià)嵌入：在“創(chuàng)編童謠”環(huán)節(jié)，用“韻律感”“畫面感”“童趣感”三維評(píng)價(jià)量表反饋學(xué)生作品，實(shí)現(xiàn)“學(xué)評(píng)一致”。二、教學(xué)設(shè)計(jì)：搭建詩意成長(zhǎng)的“實(shí)踐階梯”教學(xué)設(shè)計(jì)需將說課的理性構(gòu)想轉(zhuǎn)化為課堂的生動(dòng)實(shí)踐，通過“誦讀涵泳—意象體悟—文化浸潤(rùn)—遷移創(chuàng)生”的階梯式活動(dòng)，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中感受詩歌魅力。（一）誦讀涵泳：以聲傳情，激活語感誦讀是詩歌教學(xué)的“靈魂”，需設(shè)計(jì)分層誦讀活動(dòng)：初讀正音：借助拼音、節(jié)奏線（如《敕勒歌》用“/”劃分節(jié)奏：敕勒川/陰山下/天似穹廬/籠蓋四野），解決“野（yǎ）”等易錯(cuò)字；再讀悟情：通過“角色扮演讀”（如《小兒垂釣》中“路人借問遙招手”的動(dòng)作模仿）、“配樂讀”（如《望廬山瀑布》配激昂的古箏曲），傳遞詩歌情感；美讀入境：引導(dǎo)學(xué)生用“輕重緩急”的語調(diào)表現(xiàn)意境，如《夜書所見》中“蕭蕭梧葉送寒聲”讀得舒緩，“知有兒童挑促織”讀得輕快。（二）意象體悟：以象表意，發(fā)展思維詩歌的意象是情感的載體，可通過具象化活動(dòng)破解抽象情感：意象可視化：讓學(xué)生為《望天門山》的“青山、碧水、孤帆”繪制簡(jiǎn)筆畫，標(biāo)注色彩、動(dòng)態(tài)；意象關(guān)聯(lián)法：用“思維導(dǎo)圖”梳理《游子吟》的“慈母—針線—寸草—春暉”意象鏈，理解“母愛”的隱喻；意象對(duì)比：對(duì)比《梅花》與《竹石》的意象，發(fā)現(xiàn)“托物言志”的不同表達(dá)方式（前者側(cè)重“暗香”，后者側(cè)重“堅(jiān)韌”）。（三）文化浸潤(rùn)：以文載道，厚植素養(yǎng)經(jīng)典詩歌是傳統(tǒng)文化的“活化石”，需設(shè)計(jì)文化探究活動(dòng)：節(jié)日文化：結(jié)合《元日》探究“貼春聯(lián)”的演變，讓學(xué)生采訪長(zhǎng)輩“家鄉(xiāng)的過年習(xí)俗”；民俗體驗(yàn)：學(xué)習(xí)《乞巧》后，組織“穿針乞巧”實(shí)踐活動(dòng)，感受古代少女的節(jié)日樂趣；精神傳承：解讀《石灰吟》時(shí)，引入“于謙的生平故事”，理解“清白”的人格追求，聯(lián)系當(dāng)代“工匠精神”進(jìn)行古今對(duì)話。（四）遷移創(chuàng)生：以用促學(xué)，提升能力設(shè)計(jì)創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在“模仿—?jiǎng)?chuàng)新”中內(nèi)化詩歌語言：句式仿寫：模仿《望洞庭》的比喻句（“潭面無風(fēng)鏡未磨”），寫“______似______”的句子；詩歌續(xù)寫：為《村居》續(xù)寫“放學(xué)后，兒童______”，延續(xù)童趣主題；生活聯(lián)結(jié)：以“校園的四季”為主題，創(chuàng)作現(xiàn)代短詩，要求融入至少一個(gè)古典意象（如“柳絮”“蟬鳴”）。三、案例：《所見》說課與教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐（一）說課稿片段教材分析：《所見》是清代袁枚的五言絕句，以“牧童捕蟬”的生活場(chǎng)景，展現(xiàn)童真與自然的和諧。詩歌語言凝練（“騎、振、捕、閉、立”等動(dòng)詞），意象鮮活（牧童、黃牛、林樾、鳴蟬），是培養(yǎng)學(xué)生“以動(dòng)寫靜”表達(dá)能力的典型文本。學(xué)情分析：三年級(jí)學(xué)生已具備初步的詩歌朗讀能力，但對(duì)“留白藝術(shù)”（如“忽然閉口立”的心理活動(dòng)）的理解需借助情境體驗(yàn)。教學(xué)目標(biāo)：1.語言建構(gòu)：正確讀寫“牧、振、蟬”等字，體會(huì)“騎黃?！薄安而Q蟬”的動(dòng)作描寫；2.思維發(fā)展：通過“動(dòng)作分解圖”推理牧童的心理變化；3.審美鑒賞：想象“林樾”的幽靜畫面，感受“以動(dòng)襯靜”的意境美；4.文化傳承：理解“牧童文化”在古典文學(xué)中的意象內(nèi)涵（如“牧童遙指杏花村”）。教學(xué)過程：（略，可結(jié)合前文的“情境—任務(wù)—活動(dòng)”邏輯展開）（二）教學(xué)設(shè)計(jì)片段課堂活動(dòng)：“牧童的秘密”推理會(huì)1.出示詩句“忽然閉口立”，提問：“牧童為什么不唱歌了？他看到了什么？心里在想什么？”2.提供“證據(jù)卡”（鳴蟬的圖片、捕蟬的工具圖、牧童的表情漫畫），讓學(xué)生分組推理，用“因?yàn)開_____，所以牧童______”的句式表達(dá)；3.拓展：對(duì)比“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”與“忽然閉口立”的動(dòng)靜變化，體會(huì)“以動(dòng)襯靜”的妙處。四、教學(xué)反思：走向“詩意語文”的專業(yè)自覺經(jīng)典詩歌教學(xué)的說課與設(shè)計(jì)，需避免“講解式分析”的誤區(qū)，回歸“審美體驗(yàn)”的本質(zhì)。教師要做“詩意的擺渡人”：在說課中，用“兒童視角”解讀詩歌（如將《憫農(nóng)》的“鋤禾”轉(zhuǎn)化為“農(nóng)民伯伯的汗水游戲”）；在設(shè)計(jì)中，為學(xué)生搭建“安全的試錯(cuò)空間”（如允許仿寫時(shí)