古詩文教學(xué)是中學(xué)語文傳承文化基因、培育語言素養(yǎng)的核心陣地。新課標(biāo)明確提出“文化傳承與理解”“語言建構(gòu)與運(yùn)用”等學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，這要求教師在教學(xué)中突破“文言翻譯+內(nèi)容分析”的慣性模式，從文化、語言、思維、審美等維度重構(gòu)教學(xué)重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)古詩文教學(xué)的育人價(jià)值。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、文本解讀、方法創(chuàng)新、評(píng)價(jià)優(yōu)化四個(gè)層面，系統(tǒng)梳理古詩文教學(xué)的核心要點(diǎn)與實(shí)施路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的核心維度：從“知識(shí)傳授”到“素養(yǎng)培育”古詩文教學(xué)的目標(biāo)不是簡單的文言知識(shí)灌輸，而是通過文本研習(xí)實(shí)現(xiàn)文化傳承、語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞的有機(jī)統(tǒng)一。（一）文化傳承：解碼民族精神的基因密碼古詩文是中華文化的“活化石”，教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生觸摸文化根脈。例如，分析“月”意象時(shí)，可串聯(lián)“舉頭望明月”（思鄉(xiāng)）、“月是故鄉(xiāng)明”（懷親）、“淮水東邊舊時(shí)月”（懷古）等詩句，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)意象背后的文化心理；講解《論語》“仁”的思想時(shí)，結(jié)合“克己復(fù)禮為仁”“仁者愛人”等語句，梳理儒家倫理的當(dāng)代價(jià)值。這類教學(xué)需避免“貼標(biāo)簽”式解讀，而是通過文本細(xì)節(jié)還原文化場景——如《蘭亭集序》中曲水流觴的雅集傳統(tǒng)，《項(xiàng)脊軒志》中“庭有枇杷樹”的家族記憶，讓學(xué)生感知文化的溫度。（二）語言建構(gòu)：在文言實(shí)踐中發(fā)展表達(dá)能力文言是古詩文的載體，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)從“語法講解”轉(zhuǎn)向“語言運(yùn)用”?？稍O(shè)計(jì)“文言詞匯家族”活動(dòng)，如梳理“屬”字在“神情與蘇黃不屬”（《核舟記》）、“屬予作文以記之”（《岳陽樓記》）中的不同義項(xiàng)；開展“文言句式仿寫”，如模仿《醉翁亭記》“……者，……也”的判斷句式，讓學(xué)生創(chuàng)作“吾師者，……也”的片段。同時(shí)，重視文言與現(xiàn)代漢語的勾連——如分析《鄒忌諷齊王納諫》的諷諫藝術(shù)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考“委婉表達(dá)”在現(xiàn)代溝通中的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)古今語言智慧的遷移。（三）思維發(fā)展：從文本思辨到文化反思古詩文教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維與批判性思維。例如，解讀《過秦論》“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的論點(diǎn)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比秦朝興亡的史料，思辨“仁義”與“法治”的辯證關(guān)系；分析《六國論》“弊在賂秦”的觀點(diǎn)時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合《史記·六國年表》提出不同視角。這類教學(xué)需搭建“文本—?dú)v史—現(xiàn)實(shí)”的思維鏈條，讓學(xué)生在思辨中形成理性認(rèn)知。（四）審美鑒賞：喚醒古典文學(xué)的詩意感知古詩文的審美價(jià)值在于意境、韻律與情感的交融。教學(xué)中可通過“多感官體驗(yàn)”激活審美感知：如播放古琴曲《梅花三弄》，引導(dǎo)學(xué)生想象《梅花嶺記》的清冷意境；讓學(xué)生用畫筆勾勒《山居秋暝》的山水畫面；組織“詩詞朗誦會(huì)”，通過語調(diào)、節(jié)奏的變化體會(huì)《將進(jìn)酒》的豪放與《雨霖鈴》的婉約。審美教學(xué)需避免“技術(shù)化分析”，而是讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中感受文學(xué)之美。二、文本解讀的關(guān)鍵路徑：從“表層理解”到“深度建構(gòu)”古詩文的教學(xué)難點(diǎn)在于文本的“陌生化”，教師需引導(dǎo)學(xué)生突破語言障礙與時(shí)代隔閡，實(shí)現(xiàn)文本的深度解讀。（一）語境還原：回到歷史現(xiàn)場的“共情式”解讀任何文本都是特定時(shí)代的產(chǎn)物，解讀需結(jié)合作者生平、社會(huì)背景、文化思潮。例如，教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，可呈現(xiàn)杜甫“安史之亂”中的流離軌跡，讓學(xué)生理解“安得廣廈千萬間”的悲天憫人；分析《永遇樂·京口北固亭懷古》時(shí)，結(jié)合辛棄疾“歸正人”的身份困境，體會(huì)詞中“廉頗老矣”的壯志難酬。教師可設(shè)計(jì)“歷史情境卡”，讓學(xué)生代入作者角色，以第一人稱改寫文本片段，增強(qiáng)共情體驗(yàn)。（二）意象系統(tǒng)：挖掘文本的“情感密碼本”意象是古詩文的情感載體，解讀需梳理意象的組合方式、象征意義、情感邏輯。例如，《錦瑟》中“錦瑟”“蝴蝶”“杜鵑”“珠”“玉”等意象構(gòu)成朦朧的情感網(wǎng)絡(luò)，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制“意象關(guān)系圖”，分析意象間的隱喻關(guān)聯(lián)；《雨霖鈴》中“寒蟬”“驟雨”“蘭舟”等意象的疊加，需結(jié)合“離別”主題，體會(huì)“物—情—境”的交融。這類教學(xué)可培養(yǎng)學(xué)生的“意象解碼能力”，讓文本的情感表達(dá)從“抽象說教”變?yōu)椤熬呦蟾兄?。（三）章法結(jié)構(gòu)：把握文本的“骨骼與脈絡(luò)”古詩文的章法體現(xiàn)作者的思維邏輯，解讀需關(guān)注起承轉(zhuǎn)合、詳略安排、線索設(shè)置。例如，《赤壁賦》以“樂—悲—喜”的情感變化為線索，教師可引導(dǎo)學(xué)生用“情緒曲線”梳理文本結(jié)構(gòu)；《滕王閣序》的“景—情—理”三層遞進(jìn)，需分析駢文對(duì)仗中的邏輯關(guān)聯(lián)。教學(xué)中可設(shè)計(jì)“文本解構(gòu)游戲”，讓學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”拆解文本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)作者的構(gòu)思智慧。（四）情感邏輯：追蹤作者的“心靈軌跡”古詩文的情感往往曲折隱晦，解讀需捕捉情感轉(zhuǎn)折、矛盾沖突、深層訴求。例如，《琵琶行》中“同是天涯淪落人”的情感共鳴，需結(jié)合琵琶女與作者的命運(yùn)對(duì)比；《陳情表》中“盡孝”與“盡忠”的矛盾，需分析李密的陳情策略。教師可設(shè)計(jì)“情感追蹤表”，讓學(xué)生標(biāo)注文本中的情感節(jié)點(diǎn)，理解作者的情感邏輯與表達(dá)藝術(shù)。三、教學(xué)方法的創(chuàng)新實(shí)踐：從“單向講授”到“多維互動(dòng)”古詩文教學(xué)需突破“教師講、學(xué)生記”的模式，通過情境創(chuàng)設(shè)、比較閱讀、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、跨媒介融合等方法，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與。（一）情境化教學(xué)：讓古詩文“活”在當(dāng)下創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，使古詩文的學(xué)習(xí)具有現(xiàn)實(shí)意義。例如，教學(xué)《出師表》時(shí)，設(shè)計(jì)“班級(jí)模擬朝堂”活動(dòng)，讓學(xué)生扮演諸葛亮、劉禪等角色，圍繞“北伐決策”展開辯論；講解《蘭亭集序》時(shí)，組織“校園雅集”，讓學(xué)生以“青春之美”為主題創(chuàng)作詩文。情境化教學(xué)需避免“形式化”，而是緊扣文本核心，讓學(xué)生在實(shí)踐中深化理解。（二）比較閱讀：在差異中發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特價(jià)值通過同主題、同作者、同手法的文本對(duì)比，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，比較“送別詩”中的《送元二使安西》（王維）與《別滁》（歐陽修），分析“勸酒”與“宴樂”背后的情感差異；對(duì)比《石鐘山記》（蘇軾）與《游褒禪山記》（王安石），發(fā)現(xiàn)“質(zhì)疑精神”的不同表達(dá)。比較閱讀需提煉“比較點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生從“找相同”轉(zhuǎn)向“析差異”，把握文本的個(gè)性魅力。（三）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：讓古詩文成為探究的“起點(diǎn)”設(shè)計(jì)真實(shí)的項(xiàng)目任務(wù)，使學(xué)生在“做中學(xué)”。例如，開展“家鄉(xiāng)古詩文地圖”項(xiàng)目，讓學(xué)生搜集描寫家鄉(xiāng)的古詩文，制作圖文并茂的地圖手冊(cè)；組織“古詩文改編”項(xiàng)目，將《孔雀東南飛》改編為劇本或短視頻。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需明確“驅(qū)動(dòng)性問題”——如“如何用現(xiàn)代視角解讀古典愛情觀？”，讓學(xué)生在探究中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與創(chuàng)新。（四）跨媒介融合：用新技術(shù)激活古典詩意借助音頻、視頻、VR等媒介，拓展古詩文的學(xué)習(xí)場景。例如，用VR技術(shù)還原《阿房宮賦》的宮殿盛景，讓學(xué)生直觀感受“覆壓三百余里”的氣勢(shì)；播放《經(jīng)典詠流傳》中《山居秋暝》的改編歌曲，體會(huì)古典詩詞的當(dāng)代活力?？缑浇榻虒W(xué)需避免“炫技”，而是服務(wù)于文本理解，讓技術(shù)成為“詩意的橋梁”。四、評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化方向：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”古詩文教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)突破“默寫+翻譯”的單一模式，構(gòu)建過程性、多元化、素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系。（一）過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)習(xí)的“全過程生長”將評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)始終，記錄學(xué)生的參與度、進(jìn)步度、創(chuàng)新點(diǎn)。例如，在“意象解讀”活動(dòng)中，評(píng)價(jià)學(xué)生的思維導(dǎo)圖是否體現(xiàn)了意象的邏輯關(guān)聯(lián)；在“詩詞朗誦”中，評(píng)價(jià)語調(diào)、情感的表達(dá)是否貼合文本意境。過程性評(píng)價(jià)可采用“成長檔案袋”，收錄學(xué)生的課堂發(fā)言、作業(yè)、項(xiàng)目成果等，讓評(píng)價(jià)成為“學(xué)習(xí)的鏡子”。（二）多元評(píng)價(jià)主體：打破“教師一言堂”引入學(xué)生自評(píng)、互評(píng)、家長評(píng)價(jià)等多元主體，豐富評(píng)價(jià)視角。例如，組織“詩詞賞析互評(píng)會(huì)”，讓學(xué)生互相評(píng)價(jià)解讀文本的深度與創(chuàng)意；邀請(qǐng)家長參與“家庭古詩文誦讀”活動(dòng)，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與家庭互動(dòng)。多元評(píng)價(jià)需明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——如“解讀是否結(jié)合文本細(xì)節(jié)”“表達(dá)是否清晰有邏輯”，避免評(píng)價(jià)的隨意性。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)：考察“文化理解與表達(dá)”能力設(shè)計(jì)開放性、情境性的評(píng)價(jià)任務(wù)，考察學(xué)生的核心素養(yǎng)。例如，給出“用古詩文意象創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌”的任務(wù)，評(píng)價(jià)學(xué)生的文化遷移能力；設(shè)置“為班級(jí)文化墻設(shè)計(jì)古詩文主題板塊”的情境，評(píng)價(jià)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力。素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)需淡化“標(biāo)準(zhǔn)答案”，重視學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)與思維深