語文短文精讀與寫作練習卷語文學習的核心素養(yǎng)，終究要落腳于“讀得懂、寫得出”的能力閉環(huán)中。短文精讀與寫作練習卷作為整合“輸入”與“輸出”的載體，其價值不僅在于提供習題訓練，更在于搭建從文本解讀到表達創(chuàng)生的能力橋梁。一份優(yōu)質(zhì)的練習卷，需兼顧文本的經(jīng)典性與訓練的針對性，讓學生在“精讀—模仿—創(chuàng)新”的階梯中實現(xiàn)語文能力的螺旋上升。一、短文精讀：文本解讀能力的階梯式建構(gòu)精讀的本質(zhì)，是引導學生穿透文字表層，觸摸語言的肌理、思想的脈絡(luò)與文化的底色。練習卷的文本選擇與任務設(shè)計，需遵循“適配性”與“層級性”原則，為不同學段、不同能力的學生提供精準的能力支架。（一）文本選擇：兼顧“經(jīng)典性”與“生長性”文體多樣性：覆蓋記敘、說明、議論、抒情等文體，既選取《春》《背影》等經(jīng)典文本（語言范式的范本），也納入時文佳作（如《在故宮尋找蘇東坡》片段），讓學生接觸多元的語言表達邏輯。難度梯度化：低年級側(cè)重淺易敘事（如《散步》），聚焦“情節(jié)梳理+人物情感”；高年級引入思辨性文本（如《無言之美》選段），引導“概念辨析+論證邏輯”的深度解讀。（二）精讀任務：從“字詞揣摩”到“文化解碼”任務設(shè)計需呈現(xiàn)“基礎(chǔ)—進階—拓展”的層級，避免“一刀切”的解讀要求：基礎(chǔ)層：聚焦語言工具性。如分析《秋天的懷念》中“悄悄地”“眼圈紅紅”等詞的語境義，體會母親的隱忍與深愛；梳理《蘇州園林》的“總分結(jié)構(gòu)”，理解說明文的邏輯層次。進階層：指向文體特征與主題解讀。如探究《變色龍》的“對話推動情節(jié)”手法，分析奧楚蔑洛夫的性格嬗變；對比《岳陽樓記》與《醉翁亭記》的“憂樂觀”，思考古代士人的精神境界。拓展層：延伸至文化與跨文本比較。如從《鄉(xiāng)土中國》“差序格局”的概念，解讀《祝福》中魯鎮(zhèn)社會的人際關(guān)系；對比《赤壁賦》與《登泰山記》的“山水情懷”，體會古典散文的生命哲思。二、寫作練習：從“模仿范式”到“個性創(chuàng)生”寫作訓練的核心，是讓學生將精讀中吸收的“語言范式、結(jié)構(gòu)邏輯、思想方法”轉(zhuǎn)化為表達能力。練習卷的寫作任務，需與精讀文本形成“呼應—遷移—創(chuàng)新”的關(guān)聯(lián)，避免“為寫而寫”的空洞訓練。（一）練習設(shè)計：緊扣“文體”與“手法”的遷移邏輯文體呼應：精讀記敘文后，設(shè)計“場景描寫+情感表達”的任務（如模仿《從百草園到三味書屋》，寫“我的秘密基地”）；精讀議論文后，訓練“觀點+論據(jù)+分析”的議論片段（如以“‘躺平’是懦弱嗎？”為話題，借鑒《敬業(yè)與樂業(yè)》的論證結(jié)構(gòu)）。手法遷移：學習《荷塘月色》的“通感”手法，寫作“校園晨讀場景”，要求用聽覺、視覺的交融呈現(xiàn)氛圍；借鑒《裝在套子里的人》的“細節(jié)諷刺”，創(chuàng)作“身邊的‘套子人’”小片段。（二）題型進階：從“仿寫”到“材料作文”的能力躍遷仿寫訓練：聚焦“句式/段落結(jié)構(gòu)”的模仿，夯實表達范式。如模仿《春》的“盼春—繪春—贊春”結(jié)構(gòu)，寫《冬》；借鑒《湖心亭看雪》的“白描手法”，寫“校園雪景”。擴寫/縮寫：基于精讀文本的“情節(jié)內(nèi)核”或“觀點骨架”，進行內(nèi)容延展或濃縮。如將《陳太丘與友期》的對話擴寫為“沖突升級”的場景；將《六國論》的核心觀點縮寫為300字的議論文段。材料作文：整合多文本的主題元素，培養(yǎng)“立意+結(jié)構(gòu)+表達”的綜合能力。如提供《歸園田居》（其一）、《瓦爾登湖》（選段），要求以“‘詩意棲居’的當代意義”為核心，結(jié)合生活體驗寫一篇議論文，需借鑒文本中的“意象論證”手法。三、練習卷的編制與教學實踐策略一份優(yōu)質(zhì)的練習卷，需在“編制原則”與“教學應用”中形成閉環(huán)，讓“讀”與“寫”的訓練真正落地。（一）編制原則：梯度、實踐、開放梯度性：單卷內(nèi)，精讀題從“字詞理解”到“主題探究”逐步深入，寫作題從“仿寫”到“材料作文”難度遞增；系列卷按學段螺旋上升（如初中側(cè)重“細節(jié)描寫”，高中側(cè)重“思辨表達”）。實踐性：精讀任務設(shè)置“批注欄”“思維導圖繪制”等實操環(huán)節(jié)（如用思維導圖梳理《諫太宗十思疏》的“十思”邏輯）；寫作練習提供“提綱示例”“修改提示語”（如“你的結(jié)尾能否呼應開頭的‘老屋’意象？”）。開放性：解讀題允許多元觀點（如對《雨巷》“丁香姑娘”的不同象征解讀），寫作題設(shè)置“選題池”（3-5個方向），尊重學生的表達個性（如“親情”主題可寫“祖孫的竹編時光”或“父親的維修工具箱”）。（二）教學應用：從“教答案”到“育能力”精讀環(huán)節(jié)：用“問題鏈”推進深度解讀。如分析《祝?！分小跋榱稚┑娜涡は衩鑼憽?，設(shè)計問題：“眼神的變化如何暗示命運的沉淪？”“‘眼珠間或一輪’為何比‘眼神空洞’更具表現(xiàn)力？”引導學生觸摸語言的“溫度”與“重量”。寫作環(huán)節(jié)：采用“范文引路—自主寫作—同伴互評—教師精批”的流程。互評聚焦“是否借鑒了精讀文本的手法”（如“你的‘托物言志’是否像《白楊禮贊》一樣，賦予事物精神內(nèi)涵？”）；精批關(guān)注“個性化表達的亮點與不足”（如“‘爺爺?shù)睦绨摇庀蠛荃r活，但可增加‘犁痕’的細節(jié)描寫，讓情感更具體”）。反饋機制：建立“精讀—寫作”能力檔案，記錄學生在“字詞理解、結(jié)構(gòu)模仿、立意創(chuàng)新”等維度的成長軌跡。如某學生從“只會平鋪直敘”到“能借鑒《故都的秋》的‘以景襯情’手法”，教師需標注進步節(jié)點，讓成長可視化。四、案例實踐：以《秋天的懷念》精讀與寫作為例（一）精讀任務設(shè)計（分層推進）基礎(chǔ)層：圈出文中“北海的菊花開了”的三次出現(xiàn)，分析其結(jié)構(gòu)作用（線索）與情感遞進（從“母親的期望”到“我的覺醒”）。進階層：比較“好好兒活”的不同語境：母親對“我”的懇求、“我”對自己的承諾、“我”對妹妹的囑托，體會生命態(tài)度的轉(zhuǎn)變。拓展層：結(jié)合史鐵生《我與地壇》片段，探討“苦難與生命覺醒”的主題表達，思考“個人體驗”與“普遍人性”的關(guān)聯(lián)。（二）寫作練習設(shè)計（關(guān)聯(lián)遷移）仿寫訓練：以“______的懷念”為題，模仿文中“細節(jié)描寫+情感遞進”的手法，寫一段回憶性文字（如“外婆的槐花餅”“老巷的梧桐樹”）。材料作文：提供史鐵生《我與地壇》（“母親的腳印”片段）、朱自清《背影》（“買橘子”片段），要求以“親情的力量”為核心，結(jié)合自身經(jīng)歷寫一篇記敘文。需借鑒文本的“意象承載情感”手法（如用“父親的工具包”“母親的毛線針”等意象貫穿全文）。結(jié)語：讓練習卷成為能力生長的“腳手架”語文短文精讀與寫作練習卷的終極價值，在于打破“讀”