小學(xué)語文閱讀理解訓(xùn)練資源閱讀理解能力是小學(xué)語文核心素養(yǎng)的重要支柱，它不僅支撐著語言文字的解碼與建構(gòu)，更關(guān)聯(lián)著思維發(fā)展、文化傳承與審美體驗(yàn)的培育。科學(xué)整合訓(xùn)練資源，是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵路徑。本文從資源類型、實(shí)踐策略兩方面，系統(tǒng)梳理小學(xué)語文閱讀理解訓(xùn)練的有效資源體系，為教師與家長(zhǎng)提供專業(yè)參考。一、教材內(nèi)核心資源的深度挖掘小學(xué)語文教材是閱讀理解訓(xùn)練的“根資源”，其文本選擇兼具典范性與梯度性，需從單元主題整合、課后習(xí)題延伸、文本特質(zhì)分析三方面挖掘價(jià)值：（一）單元主題的群文閱讀拓展教材以“人文主題+語文要素”雙線組元，如三年級(jí)“童話世界”單元，可補(bǔ)充《格林童話》《稻草人》中的同體裁文本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“幻想手法”“角色塑造”的異同。通過“1篇教讀+多篇自讀”的群文模式，強(qiáng)化主題感知與文體認(rèn)知。（二）課后習(xí)題的思維進(jìn)階設(shè)計(jì)教材課后題隱含能力訓(xùn)練梯度：低年級(jí)側(cè)重“提取信息”（如“找出文中描寫春天的句子”），中年級(jí)指向“推論解釋”（如“為什么說老屋總也倒不了？”），高年級(jí)需“評(píng)價(jià)鑒賞”（如“體會(huì)《少年中國說》的語言氣勢(shì)”）。教師可將習(xí)題轉(zhuǎn)化為“任務(wù)單”，如把“分段并概括段意”拓展為“用思維導(dǎo)圖梳理文章結(jié)構(gòu)”，提升思維可視化水平。（三）文本特質(zhì)的精讀訓(xùn)練不同文體需聚焦獨(dú)特訓(xùn)練點(diǎn)：記敘文抓“人物、情節(jié)、環(huán)境”的關(guān)聯(lián)，如《落花生》可設(shè)計(jì)“借物喻人手法的表達(dá)效果”探究；說明文關(guān)注“說明方法與邏輯順序”，如《太陽》可對(duì)比“列數(shù)字”與“打比方”的說明作用；詩歌則側(cè)重“意象與情感”，如《在天晴了的時(shí)候》可引導(dǎo)學(xué)生仿寫“雨后景物”的詩意表達(dá)。二、課外讀物的分級(jí)精選與應(yīng)用課外讀物是教材的重要補(bǔ)充，需依據(jù)學(xué)段認(rèn)知特點(diǎn)、文體多樣性、文化內(nèi)涵分層篩選，構(gòu)建“基礎(chǔ)積累—能力提升—素養(yǎng)拓展”的閱讀階梯：（一）低年級(jí)：童趣性與語感啟蒙推薦繪本（如《猜猜我有多愛你》）、橋梁書（如《小豬唏哩呼?！罚浴奥犠x+看圖猜意”為主，訓(xùn)練“提取畫面信息”“預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展”能力。可設(shè)計(jì)“故事接龍”活動(dòng)，如讀完《小鯉魚跳龍門》后，讓學(xué)生續(xù)編“龍門后的新冒險(xiǎn)”，培養(yǎng)想象力與語言表達(dá)。（二）中年級(jí)：文體感知與方法遷移側(cè)重童話（《夏洛的網(wǎng)》）、散文（《四季童話》）、科普文（《森林報(bào)》）的閱讀。以《夏洛的網(wǎng)》為例，可引導(dǎo)學(xué)生分析“夏洛救威爾伯的三次計(jì)劃”，學(xué)習(xí)“情節(jié)設(shè)計(jì)的邏輯性”；讀《森林報(bào)》時(shí)，對(duì)比“春、夏、秋、冬”的寫作視角，遷移到“觀察日記”的寫作中。（三）高年級(jí)：文化浸潤與思辨閱讀推薦經(jīng)典文學(xué)（《草房子》）、歷史故事（《上下五千年》）、散文隨筆（《林清玄散文集》）。閱讀《草房子》時(shí)，可開展“人物形象辯論會(huì)”（如“禿鶴的行為是自卑還是自尊？”），訓(xùn)練批判性思維；讀《上下五千年》時(shí)，結(jié)合“歷史事件的因果分析”，提升信息整合與邏輯推理能力。三、線上優(yōu)質(zhì)資源的整合利用互聯(lián)網(wǎng)為閱讀理解訓(xùn)練提供了多元場(chǎng)景，需篩選權(quán)威性、互動(dòng)性、適配性強(qiáng)的資源，實(shí)現(xiàn)“線上+線下”的融合訓(xùn)練：（一）國家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)平臺(tái)的“閱讀素養(yǎng)”專區(qū)包含“課文動(dòng)畫解讀”“名家朗讀示范”“閱讀策略微課”（如“如何概括主要內(nèi)容”）。教師可將“動(dòng)畫解讀”用于預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生建立文本畫面感；“朗讀示范”融入早讀，糾正字音、語調(diào)，培養(yǎng)語感。（二）優(yōu)質(zhì)閱讀APP的精準(zhǔn)使用如“喜馬拉雅兒童”的“小學(xué)語文課文朗讀”、“凱叔講故事”的“名著精講”。家長(zhǎng)可利用碎片時(shí)間，讓學(xué)生聽讀經(jīng)典文本（如《三國演義》兒童版），聽完后提問“諸葛亮的三個(gè)錦囊妙計(jì)分別解決了什么問題？”，訓(xùn)練信息提取與復(fù)述能力。（三）數(shù)字圖書館的深度閱讀國家數(shù)字圖書館少兒館提供《中國兒童報(bào)》《兒童文學(xué)》等電子刊物，教師可布置“主題閱讀任務(wù)”，如“從《兒童文學(xué)》中找一篇寫‘親情’的散文，畫出打動(dòng)你的句子并寫批注”，培養(yǎng)精讀與鑒賞能力。四、教輔資料的科學(xué)選擇與使用教輔資料需兼具針對(duì)性、系統(tǒng)性、創(chuàng)新性，避免“題海戰(zhàn)術(shù)”，應(yīng)作為能力訓(xùn)練的“腳手架”：（一）階梯訓(xùn)練類：《小學(xué)語文閱讀訓(xùn)練80篇》該資料按“低年級(jí)—中年級(jí)—高年級(jí)”分層，每篇設(shè)置“基礎(chǔ)練習(xí)（字詞、內(nèi)容提取）+能力提升（推論、賞析）+拓展實(shí)踐（讀寫結(jié)合）”。使用時(shí)需“減量提質(zhì)”，如每周選1-2篇，重點(diǎn)分析“答案的思維路徑”（如“為什么說這句話用了擬人手法？”需引導(dǎo)學(xué)生找“人物動(dòng)作/情感+事物特征”的關(guān)聯(lián)）。（二）策略指導(dǎo)類：《親近母語·閱讀力測(cè)試》聚焦“預(yù)測(cè)、提問、聯(lián)結(jié)、可視化”等閱讀策略，如“預(yù)測(cè)策略”訓(xùn)練中，給出《小狐貍買手套》的開頭，讓學(xué)生預(yù)測(cè)“狐貍媽媽為什么要給小狐貍買手套？”，并對(duì)比原文驗(yàn)證。教師可將策略拆解為“微技能”，如“提問策略”先訓(xùn)練“針對(duì)內(nèi)容提問”，再進(jìn)階到“針對(duì)寫法提問”。（三）文化拓展類：《跟著課文讀經(jīng)典》該資料精選與教材主題相關(guān)的經(jīng)典文本（如學(xué)《古詩三首》后，補(bǔ)充《唐詩三百首》中的同類題材），設(shè)計(jì)“對(duì)比閱讀單”，如對(duì)比《飲湖上初晴后雨》與《錢塘湖春行》的“西湖意象”，深化文化理解與審美體驗(yàn)。五、自制資源的個(gè)性化開發(fā)結(jié)合學(xué)生實(shí)際需求與生活場(chǎng)景，開發(fā)校本化、生活化的閱讀文本，實(shí)現(xiàn)“閱讀與成長(zhǎng)”的深度聯(lián)結(jié)：（一）生活情境文本圍繞“校園生活”“家庭趣事”“社會(huì)觀察”創(chuàng)作文本，如《一次難忘的班級(jí)義賣》（記錄活動(dòng)過程與人物表現(xiàn)），訓(xùn)練“按順序敘事”“人物細(xì)節(jié)描寫”的賞析能力；《垃圾分類倡議書》（應(yīng)用文），引導(dǎo)學(xué)生分析“倡議的理由、方法、呼吁語”的邏輯結(jié)構(gòu)。（二）跨學(xué)科融合文本結(jié)合科學(xué)、美術(shù)等學(xué)科，如《植物的向光性》（科普文+實(shí)驗(yàn)記錄），訓(xùn)練“提取科學(xué)信息”“分析實(shí)驗(yàn)結(jié)論”的能力；《敦煌壁畫的色彩密碼》（文化散文+美術(shù)鑒賞），引導(dǎo)學(xué)生從“語言描寫”中感受“藝術(shù)之美”，提升跨學(xué)科閱讀素養(yǎng)。（三）個(gè)性化成長(zhǎng)文本針對(duì)學(xué)生興趣設(shè)計(jì)，如給喜歡足球的學(xué)生提供《梅西的成長(zhǎng)故事》，分析“挫折與堅(jiān)持的關(guān)系”；給喜歡科幻的學(xué)生提供《三體（少兒版）》片段，訓(xùn)練“科幻文本的邏輯推理與想象拓展”能力。六、閱讀理解訓(xùn)練的實(shí)踐策略資源的價(jià)值在于“用”，需通過分層訓(xùn)練、讀寫結(jié)合、情境創(chuàng)設(shè)，將資源轉(zhuǎn)化為能力：（一）分層訓(xùn)練：適配不同能力水平基礎(chǔ)層（閱讀困難生）：用教材文本做“句子填空”（如“____的老屋已經(jīng)____，但它總也倒不了，因?yàn)開___”），聚焦信息提??；進(jìn)階層（中等生）：用課外讀物做“情節(jié)思維導(dǎo)圖”（如《綠野仙蹤》的“多蘿西的冒險(xiǎn)路線圖”），訓(xùn)練邏輯梳理；拓展層（優(yōu)等生）：用經(jīng)典文本做“批判性閱讀”（如《魯濱遜漂流記》中“魯濱遜的殖民行為是否合理？”），培養(yǎng)思辨能力。（二）讀寫結(jié)合：從“輸入”到“輸出”的轉(zhuǎn)化仿寫：讀《秋天的雨》的“比喻句”，仿寫“春天的風(fēng)”；續(xù)寫：讀《橋》的結(jié)尾，續(xù)寫“洪水退后的村莊”；創(chuàng)寫：讀《牛郎織女》的傳說，創(chuàng)作“現(xiàn)代版牛郎織女的故事”，將閱讀方法遷移到寫作中。（三）情境創(chuàng)設(shè)：讓閱讀“活”起來角色扮演：讀《將相和》，分組扮演“藺相如、廉頗、秦王”，演繹“完璧歸趙”的情節(jié)，體會(huì)人物心理；生活關(guān)聯(lián)：讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》，聯(lián)系自己的“表揚(yáng)與批評(píng)”經(jīng)歷，寫一篇讀后感；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：圍繞“傳統(tǒng)節(jié)日”主題，閱讀《春節(jié)的故事》《端午的鴨蛋》等文本，完成