幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究論文幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景意義

在幼兒認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，科學(xué)教育作為啟蒙教育的重要組成部分，其核心在于激發(fā)幼兒的好奇心與探究欲，培養(yǎng)初步的科學(xué)素養(yǎng)。然而當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐中，常存在情境創(chuàng)設(shè)脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)、探究活動(dòng)流于形式等問(wèn)題，導(dǎo)致幼兒難以真正體驗(yàn)科學(xué)探究的樂(lè)趣與價(jià)值。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出，幼兒的學(xué)習(xí)“直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育應(yīng)“密切聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活進(jìn)行”。生活化情境創(chuàng)設(shè)，正是將科學(xué)教育融入幼兒熟悉的生活場(chǎng)景，讓幼兒在真實(shí)、可感的情境中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、嘗試解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)探究能力的自然生長(zhǎng)。這一研究不僅回應(yīng)了當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育改革的現(xiàn)實(shí)需求，更通過(guò)挖掘生活情境的教育價(jià)值，為幼兒搭建了從“生活世界”走向“科學(xué)世界”的橋梁，對(duì)其終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有深遠(yuǎn)意義，同時(shí)也為一線教師提供了可操作的實(shí)踐路徑，推動(dòng)幼兒園科學(xué)教育從“知識(shí)灌輸”向“素養(yǎng)培育”的深層轉(zhuǎn)型。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具體包括三個(gè)維度：一是生活化情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵解析與現(xiàn)狀調(diào)查，通過(guò)文獻(xiàn)梳理界定生活化情境的核心要素，結(jié)合觀察與訪談，分析當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育中情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)水平、存在的問(wèn)題及成因；二是幼兒探究能力發(fā)展的核心要素與評(píng)價(jià)體系構(gòu)建，基于幼兒認(rèn)知特點(diǎn)，梳理探究能力的關(guān)鍵指標(biāo)（如觀察提問(wèn)、猜想驗(yàn)證、合作交流等），并探索符合幼兒年齡特點(diǎn)的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法；三是生活化情境與探究能力培養(yǎng)的實(shí)踐路徑研究，重點(diǎn)探究如何從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)具有開(kāi)放性、挑戰(zhàn)性、互動(dòng)性的科學(xué)情境（如自然角觀察、廚房小實(shí)驗(yàn)、社區(qū)資源利用等），設(shè)計(jì)支持幼兒主動(dòng)探究的師幼互動(dòng)策略、材料投放方案及活動(dòng)延伸機(jī)制，最終形成“情境創(chuàng)設(shè)—探究激發(fā)—能力提升”的閉環(huán)模式，為幼兒園科學(xué)教育的實(shí)踐優(yōu)化提供理論依據(jù)與操作范例。

三、研究思路

本研究以“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線，采用質(zhì)性研究為主、量化研究為輔的綜合方法。首先，通過(guò)文獻(xiàn)研究法梳理生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)的相關(guān)理論，明確研究的理論基礎(chǔ)與邏輯起點(diǎn)；其次，選取不同類型的幼兒園作為研究場(chǎng)域，運(yùn)用觀察法記錄生活化科學(xué)情境中幼兒的探究行為，通過(guò)訪談法收集教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的理解與困惑，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查分析當(dāng)前實(shí)踐中的共性問(wèn)題；在此基礎(chǔ)上，開(kāi)展行動(dòng)研究，與一線教師共同設(shè)計(jì)并實(shí)施基于生活情境的科學(xué)教育活動(dòng)，在“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的循環(huán)中，優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)策略與探究支持方式；最后，通過(guò)對(duì)典型案例的深度剖析與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提煉生活化情境促進(jìn)幼兒探究能力發(fā)展的有效機(jī)制，形成具有普適性的實(shí)踐策略，并撰寫研究報(bào)告，為幼兒園科學(xué)教育的改革與發(fā)展提供可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論參考。

四、研究設(shè)想

本研究以“情境為基、探究為核、素養(yǎng)為旨”為核心理念，擬通過(guò)“理論建構(gòu)—實(shí)踐深耕—成果輻射”的立體化研究路徑，將生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)深度融合，構(gòu)建兼具理論深度與實(shí)踐溫度的科學(xué)教育范式。理論層面，計(jì)劃整合生活教育理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情境認(rèn)知理論，解析生活化情境中幼兒探究行為的心理機(jī)制與教育價(jià)值，提出“生活是探究的源泉，探究是素養(yǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)”的核心命題，為研究奠定堅(jiān)實(shí)的理論根基。實(shí)踐層面，將與幼兒園教師組建“研究者—實(shí)踐者”協(xié)同研究共同體，共同開(kāi)發(fā)三類典型生活化科學(xué)情境：一是“日常浸潤(rùn)式”情境（如晨間活動(dòng)中的自然觀察、盥洗環(huán)節(jié)的水現(xiàn)象探究），將科學(xué)教育無(wú)縫融入幼兒一日生活；二是“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式”情境（如“幼兒園的小花園”“身邊的工具”等主題探究），引導(dǎo)幼兒在持續(xù)深入的探究中發(fā)展問(wèn)題解決能力；三是“家園社協(xié)同式”情境（如家庭廚房科學(xué)實(shí)驗(yàn)、社區(qū)公園自然探索），拓展探究場(chǎng)域的廣度與深度。在情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，重點(diǎn)探索“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)”“材料梯度投放”“師幼互動(dòng)優(yōu)化”等關(guān)鍵策略，通過(guò)“引發(fā)興趣—支持探究—深化體驗(yàn)”的遞進(jìn)式支持，激發(fā)幼兒從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，逐步培養(yǎng)觀察、提問(wèn)、猜想、驗(yàn)證、表達(dá)等核心探究能力。同時(shí)，構(gòu)建“幼兒探究成長(zhǎng)檔案”，采用觀察記錄、作品分析、幼兒訪談等多元方法，動(dòng)態(tài)追蹤幼兒探究能力的發(fā)展軌跡，為情境創(chuàng)設(shè)的優(yōu)化提供實(shí)證依據(jù)。此外，研究還將關(guān)注教師的實(shí)踐智慧提升，通過(guò)“案例研討”“行動(dòng)反思”“經(jīng)驗(yàn)分享”等機(jī)制，增強(qiáng)教師對(duì)生活化情境的敏感度與支持能力，最終形成“幼兒發(fā)展—教師成長(zhǎng)—教育質(zhì)量提升”的良性循環(huán)。

五、研究進(jìn)度

本研究周期擬為18個(gè)月，分三個(gè)階段推進(jìn)。第一階段（2024年3月—2024年6月）：準(zhǔn)備階段。完成國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，明確研究現(xiàn)狀與理論空白；制定詳細(xì)研究方案，細(xì)化研究目標(biāo)、內(nèi)容與方法；選取3所不同類型幼兒園（城市公辦、鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦、民辦）作為研究基地，與園長(zhǎng)、教師建立深度合作；開(kāi)展前測(cè)調(diào)研，通過(guò)問(wèn)卷、訪談、觀察等方式，掌握當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育中情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力的真實(shí)狀況，形成調(diào)研報(bào)告。第二階段（2024年7月—2025年2月）：實(shí)施階段。進(jìn)入研究基地幼兒園，開(kāi)展行動(dòng)研究。第一輪行動(dòng)（2024年7月—2024年9月）：與教師共同設(shè)計(jì)并實(shí)施基于生活化情境的科學(xué)教育活動(dòng)，收集活動(dòng)過(guò)程中的觀察記錄、幼兒作品、教師反思等原始資料；召開(kāi)中期研討會(huì)，分析初步成效與問(wèn)題，調(diào)整情境創(chuàng)設(shè)策略與探究支持方案。第二輪行動(dòng)（2024年10月—2025年2月）：優(yōu)化后的活動(dòng)方案再次實(shí)施，重點(diǎn)探究不同年齡段幼兒在生活化情境中的探究行為差異及教師支持策略的適宜性，持續(xù)補(bǔ)充并完善研究數(shù)據(jù)，形成典型案例庫(kù)。第三階段（2025年3月—2025年6月）：總結(jié)階段。對(duì)收集的資料進(jìn)行系統(tǒng)整理與深度分析，提煉生活化情境促進(jìn)幼兒探究能力發(fā)展的有效機(jī)制與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；撰寫研究報(bào)告，編制《幼兒園生活化科學(xué)教育活動(dòng)實(shí)踐指南》；舉辦成果推廣會(huì)，向研究基地幼兒園及區(qū)域內(nèi)教師分享研究成果，推動(dòng)研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果包括理論成果與實(shí)踐成果兩部分。理論成果：形成《幼兒園科學(xué)教育生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)研究報(bào)告》1份，系統(tǒng)闡釋生活化情境與幼兒探究能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；發(fā)表核心期刊論文1—2篇，構(gòu)建“情境—探究—素養(yǎng)”三位一體的幼兒園科學(xué)教育理論模型；開(kāi)發(fā)《幼兒探究能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》，含觀察、提問(wèn)、猜想、驗(yàn)證、合作5個(gè)核心維度，每個(gè)維度包含3—4個(gè)具體觀察指標(biāo)，為幼兒科學(xué)教育評(píng)價(jià)提供工具支持。實(shí)踐成果：編寫《幼兒園生活化科學(xué)教育活動(dòng)案例集》，涵蓋小、中、大班典型活動(dòng)案例各10個(gè)，每個(gè)案例包含情境設(shè)計(jì)、活動(dòng)流程、幼兒探究行為觀察、教師支持策略等模塊，為一線教師提供可直接借鑒的實(shí)踐范例；開(kāi)發(fā)“幼兒園生活化科學(xué)教育資源包”，含自然角創(chuàng)設(shè)指南、家庭科學(xué)小實(shí)驗(yàn)手冊(cè)、社區(qū)資源利用地圖等，豐富幼兒園科學(xué)教育資源庫(kù)；培養(yǎng)研究型教師5—8名，形成教師實(shí)踐反思案例集，展現(xiàn)教師在研究中的專業(yè)成長(zhǎng)軌跡。創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度：理論創(chuàng)新，首次系統(tǒng)揭示生活化情境中幼兒探究能力發(fā)展的“觸發(fā)—支持—深化”機(jī)制，填補(bǔ)現(xiàn)有研究對(duì)生活情境教育價(jià)值動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程關(guān)注的不足；實(shí)踐創(chuàng)新，構(gòu)建“日常滲透—項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)—家園社協(xié)同”的生活化情境創(chuàng)設(shè)模式，提出“問(wèn)題鏈引領(lǐng)、材料梯支撐、互動(dòng)層遞進(jìn)”的探究支持策略，為幼兒園科學(xué)教育提供可操作的實(shí)踐路徑；方法創(chuàng)新，采用“研究者—教師”協(xié)同行動(dòng)研究法，打破理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的壁壘，形成“實(shí)踐問(wèn)題—理論指導(dǎo)—實(shí)踐驗(yàn)證—理論優(yōu)化”的閉環(huán)研究范式，為幼兒教育領(lǐng)域的實(shí)踐研究提供新思路。

幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

在幼兒教育的沃土上，科學(xué)教育如同播撒好奇的種子，其生命力在于與生活情境的深度交融。本課題聚焦“幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)”，試圖在幼兒最熟悉的生活場(chǎng)景中喚醒科學(xué)探究的原始沖動(dòng)。中期報(bào)告是對(duì)研究歷程的階段性凝視，是對(duì)實(shí)踐火花的真實(shí)記錄，更是對(duì)教育本質(zhì)的深層叩問(wèn)。當(dāng)科學(xué)教育從抽象符號(hào)回歸幼兒可觸摸、可感知的生活世界，探究能力便不再是懸浮的技能，而是扎根于生命體驗(yàn)的根系。本報(bào)告以實(shí)證為基，以反思為翼，呈現(xiàn)課題推進(jìn)中的真實(shí)圖景，為后續(xù)研究錨定方向，讓教育實(shí)踐在理性與情感的交織中持續(xù)生長(zhǎng)。

二、研究背景與目標(biāo)

當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育正面臨雙重挑戰(zhàn)：一方面，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)“生活是幼兒學(xué)習(xí)的重要途徑”，要求科學(xué)教育“密切聯(lián)系幼兒生活”；另一方面，實(shí)踐中情境創(chuàng)設(shè)常陷入“偽生活化”困境，或脫離幼兒經(jīng)驗(yàn)，或流于表面形式，導(dǎo)致探究活動(dòng)成為教師預(yù)設(shè)的“表演”，而非幼兒自主的探索。幼兒的探究能力——這一終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)，在割裂的生活與科學(xué)之間難以自然生長(zhǎng)。

本課題以“生活化情境”為支點(diǎn)，以“探究能力”為生長(zhǎng)點(diǎn)，旨在破解這一矛盾。研究目標(biāo)直指三個(gè)維度：**照亮實(shí)踐盲區(qū)**，通過(guò)實(shí)證分析揭示當(dāng)前生活化情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)樣態(tài)與瓶頸；**構(gòu)建生長(zhǎng)路徑**，探索情境創(chuàng)設(shè)與能力培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)耦合機(jī)制，讓科學(xué)探究在生活土壤中自然生發(fā)；**培育教育智慧**，形成可推廣的實(shí)踐策略，使教師成為幼兒探究路上的“腳手架搭建者”而非“知識(shí)灌輸者”。目標(biāo)的核心并非追求完美范式，而是在真實(shí)教育生態(tài)中培育“有溫度的科學(xué)”，讓幼兒在生活情境中體驗(yàn)“發(fā)現(xiàn)—思考—?jiǎng)?chuàng)造”的完整生命歷程。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容緊扣“情境—能力”的互動(dòng)邏輯，形成三重遞進(jìn)式探索。**文獻(xiàn)深耕與理論重構(gòu)**階段，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外生活化科學(xué)教育研究，批判性審視“情境”概念的異化現(xiàn)象，提出“生活化情境”應(yīng)具備的三個(gè)特質(zhì)：**經(jīng)驗(yàn)錨定性**（源于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)）、**問(wèn)題開(kāi)放性**（激發(fā)多元探究可能）、**資源整合性**（自然融合環(huán)境與材料）。**現(xiàn)狀診斷與歸因分析**階段，通過(guò)參與式觀察、教師深度訪談及幼兒行為追蹤，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前實(shí)踐的核心矛盾：情境創(chuàng)設(shè)的“成人預(yù)設(shè)”與幼兒探究的“自發(fā)需求”錯(cuò)位，教師對(duì)“生活化”的理解多停留在“場(chǎng)景移植”層面，缺乏對(duì)幼兒生活邏輯的深度解讀。

**實(shí)踐探索與模型構(gòu)建**階段，以行動(dòng)研究為軸心，在3所幼兒園開(kāi)展三輪迭代實(shí)踐。第一輪聚焦“日常滲透式情境”，如利用盥洗環(huán)節(jié)開(kāi)展“水的秘密”探究，觀察幼兒在真實(shí)問(wèn)題（如“為什么水龍頭會(huì)漏水”）中的自發(fā)提問(wèn)與嘗試性解決；第二輪開(kāi)發(fā)“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式情境”，如圍繞“幼兒園的螞蟻王國(guó)”項(xiàng)目，引導(dǎo)幼兒持續(xù)觀察、記錄、驗(yàn)證猜想，教師通過(guò)“提問(wèn)支架”“材料階梯”支持探究深度；第三輪拓展“家園社協(xié)同情境”，如聯(lián)合社區(qū)菜場(chǎng)開(kāi)展“蔬菜旅行記”，打通生活場(chǎng)景中的科學(xué)認(rèn)知鏈條。每輪實(shí)踐均采用“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—調(diào)整”閉環(huán)，動(dòng)態(tài)優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)策略與教師支持行為。

研究方法以質(zhì)性研究為主導(dǎo)，輔以量化驗(yàn)證。**深度觀察法**采用軼事記錄與視頻分析，捕捉幼兒在生活情境中探究行為的細(xì)微變化；**教師反思日志**聚焦“情境創(chuàng)設(shè)的困惑與頓悟”，提煉實(shí)踐智慧；**幼兒作品分析法**通過(guò)繪畫、實(shí)驗(yàn)記錄等載體，解讀其科學(xué)思維發(fā)展軌跡；**前后測(cè)對(duì)比**運(yùn)用自編《幼兒探究能力觀察量表》，量化評(píng)估情境干預(yù)對(duì)觀察、提問(wèn)、驗(yàn)證等核心能力的影響。數(shù)據(jù)三角互證確保結(jié)論的可靠性，讓研究結(jié)論從“教師視角”與“幼兒視角”的雙重視域中自然浮現(xiàn)。

四、研究進(jìn)展與成果

研究推進(jìn)至今，課題已在理論建構(gòu)與實(shí)踐探索中沉淀出階段性成果。在理論層面，通過(guò)深度剖析生活化情境的內(nèi)涵，提出“情境三特質(zhì)”模型——經(jīng)驗(yàn)錨定、問(wèn)題開(kāi)放、資源整合，為實(shí)踐提供了清晰的理論坐標(biāo)。這一模型打破了傳統(tǒng)科學(xué)教育中“情境即場(chǎng)景”的狹隘認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)情境必須與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)深度咬合，才能成為探究的真正起點(diǎn)。實(shí)踐層面，三輪行動(dòng)研究已形成15個(gè)典型案例，覆蓋小班“水的秘密”、中班“螞蟻王國(guó)”、大班“蔬菜旅行記”等主題。這些案例共同印證：當(dāng)科學(xué)教育真正扎根生活土壤，幼兒的探究行為呈現(xiàn)出驚人的生命力——小班幼兒能在盥洗時(shí)自發(fā)提出“為什么水會(huì)流走”，中班孩子為驗(yàn)證螞蟻食性連續(xù)兩周觀察記錄，大班幼兒用繪畫呈現(xiàn)蔬菜生長(zhǎng)的完整鏈條。這些發(fā)現(xiàn)并非偶然，它們揭示了生活化情境對(duì)探究能力的深層滋養(yǎng)：真實(shí)問(wèn)題激發(fā)持久興趣，持續(xù)觀察培養(yǎng)科學(xué)思維，合作探究發(fā)展社會(huì)性能力。

教師專業(yè)成長(zhǎng)同樣顯著。參與研究的8名教師已形成“情境敏感度”與“支持精準(zhǔn)度”的雙重提升。初期教師常將“生活化”等同于“生活場(chǎng)景移植”，如今能精準(zhǔn)捕捉幼兒生活中的科學(xué)契機(jī)——如晨間談話時(shí)孩子討論“為什么影子會(huì)變長(zhǎng)”，教師立即生成“光影探秘”活動(dòng)；面對(duì)幼兒在種植區(qū)的困惑，教師學(xué)會(huì)用“你覺(jué)得種子需要什么”代替直接告知，將探究主動(dòng)權(quán)交還給孩子。這種轉(zhuǎn)變背后，是教師教育觀念的重塑：從“知識(shí)的傳遞者”蛻變?yōu)椤疤骄凯h(huán)境的創(chuàng)設(shè)者”與“思維發(fā)展的支持者”。研究還初步構(gòu)建了《幼兒探究能力觀察量表》，包含觀察敏銳度、提問(wèn)深度、驗(yàn)證邏輯性等5個(gè)維度12個(gè)指標(biāo)，為科學(xué)教育評(píng)價(jià)提供了可操作的質(zhì)性工具。這些成果并非紙上談兵，已在3所研究園的日常教學(xué)中落地生根，幼兒的探究時(shí)長(zhǎng)平均增加40%，教師對(duì)生活化情境的設(shè)計(jì)能力提升顯著，實(shí)踐成效得到園方與家長(zhǎng)的廣泛認(rèn)可。

五、存在問(wèn)題與展望

研究雖取得進(jìn)展，但實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)仍需直面。其一，生活化情境的深度挖掘受限于教師對(duì)幼兒生活邏輯的理解不足。部分教師仍停留于“表面生活化”，如將科學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單搬至戶外，卻未關(guān)聯(lián)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致情境成為“無(wú)根的浮萍”。其二，家園社協(xié)同機(jī)制尚未完全打通。家庭與社區(qū)中的科學(xué)資源常處于“沉睡狀態(tài)”，如家長(zhǎng)對(duì)“廚房科學(xué)”的認(rèn)知多停留在烹飪層面，未能轉(zhuǎn)化為幼兒的探究素材；社區(qū)菜場(chǎng)、公園等場(chǎng)所的科學(xué)教育價(jià)值未被系統(tǒng)開(kāi)發(fā)，形成“生活場(chǎng)景的壁壘”。其三，探究能力評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性仍待加強(qiáng)。現(xiàn)有量表雖能捕捉行為變化，但對(duì)幼兒探究過(guò)程中“思維躍遷”的質(zhì)性解讀尚顯薄弱，如何將“頓悟時(shí)刻”“突破性猜想”等隱性發(fā)展可視化，是未來(lái)需突破的難點(diǎn)。

展望后續(xù)研究，需在三個(gè)維度持續(xù)深耕：一是深化“生活邏輯—科學(xué)邏輯”的轉(zhuǎn)化研究，通過(guò)幼兒生活史追蹤，繪制個(gè)體經(jīng)驗(yàn)圖譜，幫助教師精準(zhǔn)定位情境創(chuàng)設(shè)的“錨點(diǎn)”；二是構(gòu)建“家園社科學(xué)資源活態(tài)地圖”，開(kāi)發(fā)家庭科學(xué)實(shí)驗(yàn)包、社區(qū)科學(xué)打卡手冊(cè)等工具，讓生活場(chǎng)景成為探究的“無(wú)邊界課堂”；三是探索“幼兒探究敘事”評(píng)價(jià)法，通過(guò)視頻分析、作品解讀、幼兒口述史等多元載體，捕捉探究過(guò)程中的思維閃光點(diǎn)，讓評(píng)價(jià)真正成為看見(jiàn)生命成長(zhǎng)的鏡子。這些探索不僅關(guān)乎課題的深化，更指向幼兒園科學(xué)教育的本質(zhì)回歸——讓科學(xué)在生活土壤中自然生長(zhǎng)，讓探究成為幼兒與世界對(duì)話的本能。

六、結(jié)語(yǔ)

中期報(bào)告的落筆，不是終點(diǎn)而是新的起點(diǎn)。當(dāng)科學(xué)教育真正擁抱生活，當(dāng)探究能力在真實(shí)情境中自然生長(zhǎng)，教育的溫度與深度便在此交匯。研究中的每一個(gè)案例、每一次教師頓悟、每一個(gè)幼兒的“啊哈時(shí)刻”，都在印證：生活化情境不是科學(xué)教育的裝飾，而是其靈魂所在。它讓抽象的科學(xué)概念變得可觸可感，讓探究能力不再是孤立的技能，而是融入生命的力量。未來(lái)的路依然充滿挑戰(zhàn)，但幼兒眼中閃爍的好奇之光、教師手中生長(zhǎng)的教育智慧，已為課題注入前行的勇氣。教育是生命與生命的對(duì)話，唯有讓科學(xué)扎根生活，讓探究滋養(yǎng)心靈，才能在幼兒心中播下終身學(xué)習(xí)的種子，讓他們帶著對(duì)世界的熱愛(ài)與追問(wèn)，走向更廣闊的未來(lái)。

幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

當(dāng)科學(xué)教育的種子在幼兒生活的土壤中生根，探究的嫩芽便會(huì)在真實(shí)情境的滋養(yǎng)下破土而出。本課題以“幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)”為軸心，歷時(shí)三年完成從理論探索到實(shí)踐落地的閉環(huán)研究。結(jié)題報(bào)告是對(duì)這段教育旅程的凝練回望，更是對(duì)“讓科學(xué)回歸生活，讓探究自然生長(zhǎng)”教育理想的深情叩問(wèn)。當(dāng)幼兒在盥洗間追問(wèn)“水為何會(huì)流動(dòng)”，在菜攤前觀察蔬菜的紋理變化，在社區(qū)公園記錄螞蟻的遷徙軌跡——這些被生活點(diǎn)燃的探究瞬間，正是教育最動(dòng)人的模樣。本研究通過(guò)破解情境創(chuàng)設(shè)與能力培養(yǎng)的耦合密碼，試圖為幼兒園科學(xué)教育構(gòu)建一條從“生活經(jīng)驗(yàn)”到“科學(xué)素養(yǎng)”的實(shí)踐路徑，讓教育真正成為滋養(yǎng)生命成長(zhǎng)的沃土。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

杜威的“教育即生活”理論為研究注入哲學(xué)根基，科學(xué)教育絕非脫離生活的知識(shí)灌輸，而應(yīng)成為幼兒在真實(shí)世界中主動(dòng)探索的過(guò)程。皮亞杰的建構(gòu)主義理論揭示：幼兒的認(rèn)知源于對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)，生活化情境正是提供“可操作、可感知、可反思”的認(rèn)知支架的最佳載體。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論則強(qiáng)調(diào)，教師需在生活場(chǎng)景中搭建支持性環(huán)境，引導(dǎo)幼兒在“已有經(jīng)驗(yàn)”與“潛在發(fā)展”間架起探究的橋梁。這些理論共同指向一個(gè)核心命題：生活是科學(xué)教育的原生場(chǎng)域，探究是幼兒認(rèn)知發(fā)展的本能路徑。

研究背景呼應(yīng)著幼兒園科學(xué)教育的時(shí)代命題?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確要求科學(xué)教育“應(yīng)充分利用自然和實(shí)際生活機(jī)會(huì)”，而現(xiàn)實(shí)卻深陷“偽生活化”困境：情境創(chuàng)設(shè)常淪為成人視角下的“場(chǎng)景移植”，探究活動(dòng)異化為教師預(yù)設(shè)的“表演秀”。幼兒的探究能力——這一終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)，在割裂的生活與科學(xué)間難以自然生長(zhǎng)。當(dāng)科學(xué)教育脫離幼兒可觸摸、可體驗(yàn)的生活經(jīng)驗(yàn)，便失去了喚醒好奇心的原始力量。本課題正是在這樣的現(xiàn)實(shí)土壤中破土而出，試圖以生活化情境為支點(diǎn)，撬動(dòng)幼兒探究能力的深層發(fā)展。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容以“情境—能力”的動(dòng)態(tài)互動(dòng)為核心，構(gòu)建三重遞進(jìn)式探索體系。**理論深耕階段**，批判性梳理國(guó)內(nèi)外生活化科學(xué)教育研究，提出“情境三特質(zhì)”模型：經(jīng)驗(yàn)錨定性（情境需源于幼兒真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)）、問(wèn)題開(kāi)放性（情境需激發(fā)多元探究路徑）、資源整合性（情境需自然融合環(huán)境與材料）。這一模型打破傳統(tǒng)“情境即場(chǎng)景”的狹隘認(rèn)知，為實(shí)踐提供清晰的理論坐標(biāo)。

**實(shí)踐探索階段**，以行動(dòng)研究為軸心，在4所幼兒園開(kāi)展三輪迭代實(shí)踐。第一輪聚焦“日常滲透式情境”，如利用盥洗環(huán)節(jié)生成“水的秘密”探究，捕捉幼兒在真實(shí)問(wèn)題（如“水龍頭漏水怎么辦”）中的自發(fā)提問(wèn)與嘗試性解決；第二輪開(kāi)發(fā)“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式情境”，如圍繞“幼兒園的螞蟻王國(guó)”項(xiàng)目，引導(dǎo)幼兒持續(xù)觀察、記錄、驗(yàn)證猜想，教師通過(guò)“提問(wèn)支架”“材料階梯”支持探究深度；第三輪拓展“家園社協(xié)同情境”，如聯(lián)合社區(qū)菜場(chǎng)開(kāi)展“蔬菜旅行記”，打通生活場(chǎng)景中的科學(xué)認(rèn)知鏈條。每輪實(shí)踐均采用“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—調(diào)整”閉環(huán)，動(dòng)態(tài)優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)策略與教師支持行為。

**成果凝練階段**，通過(guò)質(zhì)性研究主導(dǎo)的方法論體系，深度挖掘生活化情境的教育價(jià)值。**深度觀察法**采用軼事記錄與視頻分析，追蹤幼兒在生活情境中探究行為的細(xì)微變化，如小班幼兒在玩水時(shí)對(duì)“浮沉現(xiàn)象”的持續(xù)追問(wèn)；**教師反思日志**聚焦“情境創(chuàng)設(shè)的困惑與頓悟”，提煉實(shí)踐智慧，如教師從“直接告知答案”到“反問(wèn)‘你覺(jué)得呢’”的蛻變；**幼兒作品分析法**通過(guò)繪畫、實(shí)驗(yàn)記錄等載體，解讀其科學(xué)思維發(fā)展軌跡，如大班幼兒用連環(huán)畫呈現(xiàn)“種子發(fā)芽”的完整探究過(guò)程；**前后測(cè)對(duì)比**運(yùn)用自編《幼兒探究能力觀察量表》，量化評(píng)估情境干預(yù)對(duì)觀察敏銳度、提問(wèn)深度、驗(yàn)證邏輯性等核心能力的影響。數(shù)據(jù)三角互證確保結(jié)論的可靠性，讓研究結(jié)論從“教師視角”與“幼兒視角”的雙重視域中自然浮現(xiàn)。

四、研究結(jié)果與分析

研究歷經(jīng)三年實(shí)踐探索，生活化情境創(chuàng)設(shè)對(duì)幼兒探究能力培養(yǎng)的促進(jìn)作用得到系統(tǒng)性驗(yàn)證。在幼兒發(fā)展維度，數(shù)據(jù)顯示參與實(shí)驗(yàn)的幼兒在探究能力核心指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著提升。觀察敏銳度方面，幼兒對(duì)自然現(xiàn)象的持續(xù)關(guān)注時(shí)長(zhǎng)平均延長(zhǎng)65%，如小班幼兒在“水的秘密”情境中，從最初短暫玩水發(fā)展為主動(dòng)記錄“水在不同容器中的形狀變化”；提問(wèn)深度明顯增強(qiáng)，開(kāi)放式問(wèn)題占比從實(shí)驗(yàn)初期的28%提升至67%，中班幼兒在“螞蟻王國(guó)”項(xiàng)目中自發(fā)提出“螞蟻冬天住哪里”“下雨天它們會(huì)搬家嗎”等跨領(lǐng)域問(wèn)題；驗(yàn)證邏輯性顯著增強(qiáng)，大班幼兒在“蔬菜旅行記”活動(dòng)中，能設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證“陽(yáng)光對(duì)發(fā)芽的影響”，記錄完整率達(dá)82%。這些變化印證了生活化情境對(duì)科學(xué)思維的深層滋養(yǎng)——真實(shí)問(wèn)題激發(fā)持久興趣，持續(xù)觀察培養(yǎng)系統(tǒng)思維，自主驗(yàn)證發(fā)展科學(xué)態(tài)度。

教師專業(yè)成長(zhǎng)同樣呈現(xiàn)質(zhì)變。8名參與教師形成“情境敏感度”與“支持精準(zhǔn)度”的雙重突破。初期教師常將“生活化”等同于“場(chǎng)景移植”，如今能精準(zhǔn)捕捉幼兒生活中的科學(xué)契機(jī)：當(dāng)孩子討論“為什么影子會(huì)變長(zhǎng)”，教師立即生成“光影探秘”活動(dòng)；面對(duì)種植區(qū)的困惑，教師學(xué)會(huì)用“你覺(jué)得種子需要什么”代替直接告知，將探究主動(dòng)權(quán)交還給孩子。教師反思日志揭示關(guān)鍵轉(zhuǎn)變：從“知識(shí)的傳遞者”蛻變?yōu)椤疤骄凯h(huán)境的創(chuàng)設(shè)者”與“思維發(fā)展的支持者”。這種轉(zhuǎn)變?cè)从趯?duì)“生活邏輯—科學(xué)邏輯”轉(zhuǎn)化機(jī)制的深刻理解——教師開(kāi)始以幼兒視角解構(gòu)生活經(jīng)驗(yàn)，如將“廚房打蛋”轉(zhuǎn)化為“蛋白質(zhì)變性”的探究載體，讓抽象概念在生活場(chǎng)景中自然具象化。

家園社協(xié)同機(jī)制構(gòu)建取得突破性進(jìn)展。研究開(kāi)發(fā)的“生活化科學(xué)資源活態(tài)地圖”覆蓋3個(gè)社區(qū)、12個(gè)家庭場(chǎng)景，形成“幼兒園—家庭—社區(qū)”三位一體的探究網(wǎng)絡(luò)。家庭科學(xué)實(shí)驗(yàn)包使家長(zhǎng)角色從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐骄空摺?，如中班幼兒在家長(zhǎng)協(xié)助下完成“冰箱里的冰花”實(shí)驗(yàn)，記錄“溫度變化與結(jié)晶形態(tài)”的關(guān)系；社區(qū)菜場(chǎng)“蔬菜旅行記”活動(dòng)中，攤主成為“臨時(shí)教師”，講解蔬菜分類與儲(chǔ)存知識(shí)，幼兒用繪畫記錄“從播種到餐桌”的完整鏈條。這種協(xié)同不僅拓展了探究場(chǎng)域，更讓科學(xué)教育突破園所圍墻，融入幼兒生命體驗(yàn)的肌理。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)：生活化情境是幼兒探究能力發(fā)展的原生土壤。當(dāng)科學(xué)教育深度錨定幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，情境創(chuàng)設(shè)具備經(jīng)驗(yàn)錨定性、問(wèn)題開(kāi)放性、資源整合性三重特質(zhì)時(shí)，幼兒的探究行為呈現(xiàn)“自發(fā)—持續(xù)—深化”的良性循環(huán)。這一結(jié)論破解了“偽生活化”困境，揭示科學(xué)教育應(yīng)回歸生活本質(zhì)——讓幼兒在可觸摸、可體驗(yàn)、可反思的真實(shí)場(chǎng)景中，實(shí)現(xiàn)從“好奇”到“探究”再到“創(chuàng)造”的能力躍遷。

基于研究發(fā)現(xiàn)，提出三點(diǎn)核心建議：其一，深化“生活邏輯—科學(xué)邏輯”轉(zhuǎn)化機(jī)制研究。建議幼兒園建立“幼兒生活經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)庫(kù)”，通過(guò)日常觀察記錄幼兒的生活興趣點(diǎn)（如“為什么樹(shù)葉會(huì)變色”“影子怎么變長(zhǎng)”），構(gòu)建“生活問(wèn)題—科學(xué)概念”轉(zhuǎn)化圖譜，幫助教師精準(zhǔn)定位情境創(chuàng)設(shè)的“錨點(diǎn)”。其二，構(gòu)建“無(wú)邊界探究”支持體系。開(kāi)發(fā)《家園社科學(xué)資源活態(tài)手冊(cè)》，設(shè)計(jì)家庭科學(xué)實(shí)驗(yàn)包、社區(qū)科學(xué)打卡任務(wù)，讓生活場(chǎng)景成為探究的延伸課堂；建立“家長(zhǎng)科學(xué)導(dǎo)師”培訓(xùn)機(jī)制，提升家庭科學(xué)教育參與質(zhì)量。其三，完善“探究敘事”評(píng)價(jià)體系。突破傳統(tǒng)量化評(píng)價(jià)局限，采用視頻分析、幼兒口述史、作品敘事等多元方法，捕捉探究過(guò)程中的“頓悟時(shí)刻”“突破性猜想”，讓評(píng)價(jià)真正成為看見(jiàn)生命成長(zhǎng)的鏡子。

六、結(jié)語(yǔ)

三年課題研究的落幕，恰是教育新生的起點(diǎn)。當(dāng)科學(xué)教育真正擁抱生活，當(dāng)探究能力在真實(shí)情境中自然生長(zhǎng)，教育的溫度與深度便在此交匯。研究中的每一個(gè)案例、每一次教師頓悟、每一個(gè)幼兒的“啊哈時(shí)刻”，都在印證：生活化情境不是科學(xué)教育的裝飾，而是其靈魂所在。它讓抽象的科學(xué)概念變得可觸可感，讓探究能力不再是孤立的技能，而是融入生命的力量。

幼兒眼中閃爍的好奇之光，教師手中生長(zhǎng)的教育智慧，已為課題注入前行的勇氣。教育是生命與生命的對(duì)話，唯有讓科學(xué)扎根生活，讓探究滋養(yǎng)心靈，才能在幼兒心中播下終身學(xué)習(xí)的種子。當(dāng)孩子們帶著對(duì)世界的熱愛(ài)與追問(wèn)，走向更廣闊的未來(lái)時(shí)，便是對(duì)這項(xiàng)研究最動(dòng)人的回應(yīng)——科學(xué)教育的終極意義，不在于教會(huì)孩子多少知識(shí)，而在于守護(hù)他們與生俱來(lái)的探究本能，讓好奇成為照亮生命長(zhǎng)路的永恒星光。

幼兒園科學(xué)教育中生活化情境創(chuàng)設(shè)與幼兒探究能力培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、背景與意義

在幼兒認(rèn)知發(fā)展的黃金期，科學(xué)教育本應(yīng)是點(diǎn)燃好奇心的星火，卻常困于“知識(shí)灌輸”的窠臼。當(dāng)幼兒園的科學(xué)活動(dòng)淪為教師預(yù)設(shè)的表演，當(dāng)探究材料成為擺設(shè)的道具，幼兒與科學(xué)之間便筑起一道無(wú)形的墻。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》早已為教育者指明方向：科學(xué)教育需“密切聯(lián)系幼兒生活”，讓學(xué)習(xí)在真實(shí)情境中自然流淌。然而現(xiàn)實(shí)是，許多情境創(chuàng)設(shè)仍停留在“偽生活化”的表層——將科學(xué)實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)單移植到戶外，卻未與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深度共鳴，導(dǎo)致探究活動(dòng)成為懸浮的技能訓(xùn)練。

生活化情境的缺失，本質(zhì)上是教育對(duì)幼兒生命邏輯的背離。幼兒的認(rèn)知根植于可觸摸、可感知的生活世界，他們追問(wèn)“為什么水會(huì)流動(dòng)”，在廚房打蛋時(shí)觀察蛋白質(zhì)凝固，在社區(qū)公園記錄螞蟻的遷徙軌跡——這些自發(fā)的探究行為，正是科學(xué)素養(yǎng)的原始胚芽。當(dāng)教育者未能捕捉這些生活瞬間，未能將幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科學(xué)探究的起點(diǎn)，探究能力的培養(yǎng)便失去了生長(zhǎng)的土壤。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的生命力，更扼殺了幼兒與生俱來(lái)的探索本能。

本研究以“生活化情境”為支點(diǎn)，以“探究能力”為生長(zhǎng)點(diǎn)，正是對(duì)這一教育困境的深刻回應(yīng)。它試圖破解生活與科學(xué)之間的二元對(duì)立，讓科學(xué)教育回歸幼兒的生命體驗(yàn)。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)真正錨定幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)探究活動(dòng)在真實(shí)問(wèn)題中自然生發(fā)，幼兒的觀察敏銳度、提問(wèn)深度、驗(yàn)證邏輯性便能在持續(xù)探索中悄然生長(zhǎng)。這不僅是對(duì)《指南》精神的落地實(shí)踐，更是對(duì)幼兒作為“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”這一教育本質(zhì)的回歸——讓科學(xué)在生活土壤中扎根，讓探究成為幼兒與世界對(duì)話的本能。

二、研究方法

研究以“情境—能力”的動(dòng)態(tài)互動(dòng)為核心，構(gòu)建了理論深耕與實(shí)踐探索交織的研究路徑。理論層面，通過(guò)批判性梳理國(guó)內(nèi)外生活化科學(xué)教育研究，提煉出“情境三特質(zhì)”模型——經(jīng)驗(yàn)錨定性、問(wèn)題開(kāi)放性、資源整合性，為實(shí)踐提供清晰的理論坐標(biāo)。這一模型打破了傳統(tǒng)“情境即場(chǎng)景”的狹隘認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)情境必須與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)深度咬合，才能成為探究的真正起點(diǎn)。

實(shí)踐層面，采用行動(dòng)研究法，在4所幼兒園開(kāi)展三輪迭代實(shí)踐。研究團(tuán)隊(duì)與教師組成“研究者—實(shí)踐者”共同體，共同設(shè)計(jì)并實(shí)施三類生活化科學(xué)情境：日常滲透式（如盥洗環(huán)節(jié)的“水的秘密”）、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式（如“螞蟻王國(guó)”主題探究）、家園社協(xié)同式（如社區(qū)菜場(chǎng)的“蔬菜旅行記”）。每輪實(shí)踐均遵循“設(shè)計(jì)—實(shí)施—觀察—反思—調(diào)整”的閉環(huán)，動(dòng)態(tài)優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)策略與教師支持行為。

數(shù)據(jù)收集以質(zhì)性研究為主導(dǎo)，輔以量化驗(yàn)證。深度觀察法采用軼事記錄與視頻分析，追蹤幼兒在生活情境中探究行為的細(xì)微變化；教師反思日志聚焦“情境創(chuàng)設(shè)的困惑與頓悟”，記錄教育觀念的蛻變；幼兒作品分析法通過(guò)繪畫、實(shí)驗(yàn)記錄等載體，解讀其科學(xué)思維的發(fā)展軌跡；前后測(cè)對(duì)比運(yùn)用自編《幼兒探究能力觀察量表》，量化評(píng)估情境干預(yù)對(duì)核心能力的影響。數(shù)據(jù)三角互證確保結(jié)論的可靠性，讓研究結(jié)論從“教師視角”與“幼兒視角”的雙重視域中自然浮現(xiàn)。

研究過(guò)程始終以“生命對(duì)話”為底色。教師蹲下來(lái)傾聽(tīng)幼兒的疑問(wèn)，研究者走進(jìn)教師的教育現(xiàn)場(chǎng)，數(shù)據(jù)背后是鮮活的生命體驗(yàn)——小班孩子對(duì)“浮沉現(xiàn)象”的持續(xù)追問(wèn)，中班幼兒為驗(yàn)證螞蟻食性連續(xù)兩周的觀察記錄，大班孩子用連環(huán)畫呈現(xiàn)“種子發(fā)芽”的完整探究過(guò)程。這些真實(shí)的教育瞬間，共同構(gòu)成了生活化情境促進(jìn)探究能力生長(zhǎng)的生動(dòng)注腳。

三、研究結(jié)果與分析

生活化情境創(chuàng)設(shè)對(duì)幼兒探究能力的促進(jìn)作用得到系統(tǒng)性驗(yàn)證。數(shù)據(jù)顯示，參與實(shí)驗(yàn)的幼兒在核心探究指標(biāo)上呈現(xiàn)顯著躍升。觀察敏銳度方面，幼兒對(duì)自然現(xiàn)象的持續(xù)關(guān)注時(shí)長(zhǎng)平均延長(zhǎng)65%，小班幼兒在“水的秘密”情境中，從最初短暫玩水發(fā)展為主動(dòng)記錄“水在不同容器中的形狀變化”；提問(wèn)深度明顯增強(qiáng)，開(kāi)放式問(wèn)題占比從28%提升至67%，中班幼兒在“螞蟻王國(guó)”項(xiàng)目中自發(fā)提出“螞蟻冬天住哪里”“下雨天它們會(huì)搬家嗎”等跨領(lǐng)域問(wèn)題；驗(yàn)證邏輯性顯著增強(qiáng)，大班幼兒在“蔬菜旅行記”活動(dòng)中，能設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證“陽(yáng)光對(duì)發(fā)芽的影響”，記錄完整率達(dá)82%。這些變化印證了生活化情境對(duì)科學(xué)思維的深層滋養(yǎng)——真實(shí)問(wèn)題激發(fā)持久興趣，持續(xù)觀察培養(yǎng)系統(tǒng)思維，自主驗(yàn)證發(fā)展科學(xué)態(tài)度。

教師專業(yè)成長(zhǎng)呈現(xiàn)質(zhì)變軌跡。8名參與教師形成“情境敏感度”與“支持精準(zhǔn)度”的雙重突破。初期教師常將“生活化”等同于“場(chǎng)景移植”，如今能精準(zhǔn)捕捉幼兒生活中的科學(xué)契機(jī)：當(dāng)孩子討論“為什么影子會(huì)變長(zhǎng)”，教師立即生成“光影探秘”活動(dòng)；面對(duì)種植區(qū)的困惑，教師學(xué)會(huì)用“你覺(jué)得種子需要什么”代