語文課堂教學(xué)評價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)效、推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)的核心環(huán)節(jié)。部編版語文教材以“立德樹人”為根本導(dǎo)向，整合語文要素與人文主題，對課堂教學(xué)的目標(biāo)定位、內(nèi)容處理、活動(dòng)設(shè)計(jì)及評價(jià)方式提出了更高要求。筆者結(jié)合一線教學(xué)觀察與實(shí)踐反思，從教學(xué)目標(biāo)、文本解讀、方法運(yùn)用、評價(jià)機(jī)制四個(gè)維度，剖析部編版語文課堂教學(xué)評價(jià)的現(xiàn)存問題，并提出優(yōu)化路徑，以期為語文教學(xué)質(zhì)量提升提供參考。一、教學(xué)目標(biāo)：核心素養(yǎng)的錨定與偏離部編版教材的教學(xué)目標(biāo)以“語文核心素養(yǎng)”為綱，涵蓋語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)維度。但課堂實(shí)踐中，目標(biāo)設(shè)定常出現(xiàn)“虛化”或“窄化”傾向。目標(biāo)虛化表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)表述空泛，如將“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力”作為目標(biāo)，卻未明確“何種閱讀能力（如信息提取、推理判斷）”“通過何種文本（如記敘文、說明文）”達(dá)成。以三年級《富饒的西沙群島》教學(xué)為例，部分教師僅聚焦“感受風(fēng)景優(yōu)美”的人文目標(biāo)，忽視“學(xué)習(xí)圍繞關(guān)鍵句構(gòu)段”的語文要素，導(dǎo)致課堂淪為“人文賞析課”，語文工具性目標(biāo)缺失。目標(biāo)窄化則體現(xiàn)為過度聚焦知識技能，如低年級識字教學(xué)中，將目標(biāo)局限于“會(huì)讀會(huì)寫生字”，忽略“在語境中理解字義、運(yùn)用字詞”的語用目標(biāo)。如教學(xué)“鮮艷”一詞，僅讓學(xué)生抄寫、組詞，未引導(dǎo)結(jié)合課文“草地上盛開著各種各樣的野花，紅的、白的、黃的、紫的，真像個(gè)美麗的大花壇”體會(huì)詞語的形象性，錯(cuò)失語言運(yùn)用的訓(xùn)練契機(jī)。改進(jìn)策略：教師需緊扣教材“單元導(dǎo)語—課文—課后題—語文園地”的編排邏輯，將核心素養(yǎng)分解為可觀測、可操作的子目標(biāo)。如教學(xué)《落花生》，可設(shè)定“通過梳理種花生、收花生等情節(jié)，學(xué)習(xí)借物喻人的寫作手法（語言建構(gòu)）；對比花生與桃子的生長特點(diǎn)，體會(huì)借物喻人的表達(dá)效果（思維發(fā)展）；聯(lián)系生活談‘做人要做有用的人’的啟示（文化傳承）”，使目標(biāo)既具語文味，又顯育人價(jià)值。二、文本解讀：語文要素與人文內(nèi)涵的失衡部編版教材強(qiáng)調(diào)“文道統(tǒng)一”，文本解讀需兼顧語言形式與思想情感。但實(shí)踐中，教師常陷入“重人文輕語文”或“重技巧輕內(nèi)涵”的誤區(qū)。重人文輕語文的典型表現(xiàn)是將語文課上成“思政課”或“文學(xué)賞析課”。如教學(xué)《為人民服務(wù)》，部分教師大篇幅講解革命精神，卻未引導(dǎo)學(xué)生分析“引用名言、舉例論證”的論證方法，忽視議論文的文體特征。又如《草原》教學(xué)，過度渲染“蒙漢情深”的情感，卻未關(guān)注“移步換景”的寫景手法與“情景交融”的表達(dá)技巧，導(dǎo)致語文本體性內(nèi)容被稀釋。重技巧輕內(nèi)涵則體現(xiàn)為機(jī)械訓(xùn)練語文技能，如教學(xué)《圓明園的毀滅》，僅讓學(xué)生“找出說明方法的句子”，卻未引導(dǎo)學(xué)生通過對比圓明園“昔日輝煌”與“今日毀滅”，體會(huì)文本蘊(yùn)含的歷史痛思與文化傳承意識，使語文學(xué)習(xí)淪為技巧訓(xùn)練的“空殼”。改進(jìn)策略：教師需建立“文本特質(zhì)—語文要素—人文主題”的三維解讀框架。以《竹節(jié)人》為例，先識別文本“回憶性散文”的文體特征，再提取“學(xué)習(xí)通過細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)童年樂趣”的語文要素，最后挖掘“對童年生活的懷念”的人文內(nèi)涵。教學(xué)時(shí)，可設(shè)計(jì)“圈畫玩竹節(jié)人的動(dòng)作描寫（語文要素）—品味‘神氣’‘咋咋呼呼’等詞的童趣（語言品味）—分享自己的童年游戲（情感共鳴）”的活動(dòng)鏈，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。三、教學(xué)方法：學(xué)生主體性的形式化與真實(shí)化新課標(biāo)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但課堂中常出現(xiàn)“偽探究”“假合作”的現(xiàn)象。形式化合作表現(xiàn)為小組討論缺乏明確任務(wù)與思維含量，如教學(xué)《將相和》時(shí)，教師要求“小組討論‘負(fù)荊請罪’的原因”，但未提供“人物心理分析支架”或“矛盾發(fā)展時(shí)間軸”，導(dǎo)致討論流于“你說我聽”的表面互動(dòng)。部分學(xué)生甚至“搭便車”，依賴小組內(nèi)“活躍分子”發(fā)言，主體性未真正激活。教師主導(dǎo)過度則體現(xiàn)為“串講式”教學(xué)，如古詩詞教學(xué)中，教師逐字逐句翻譯詩意，再講解主題情感，學(xué)生被動(dòng)接受知識，缺乏“想象畫面—體會(huì)意境—朗讀悟情”的自主體驗(yàn)。如《山居秋暝》教學(xué)，教師直接告知“‘空山’寫出山林的幽靜”，卻未引導(dǎo)學(xué)生通過“空山新雨后，天氣晚來秋”的朗讀，想象雨后山林的空寂之美，錯(cuò)失審美體驗(yàn)的生成過程。改進(jìn)策略：教師需設(shè)計(jì)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+思維支架”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如教學(xué)《牛郎織女》（民間故事），可設(shè)置“‘改編劇本’任務(wù)：小組合作將‘織女下凡’的情節(jié)改編為3分鐘劇本，需保留‘環(huán)境描寫烘托氛圍’‘對話體現(xiàn)人物性格’的語文要素”。同時(shí)提供“劇本格式模板”“環(huán)境描寫例句（如‘星光灑滿了夜空，田野里的螢火蟲一閃一閃’）”等支架，既保證合作的方向性，又激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。四、評價(jià)機(jī)制：單一性與多元性的博弈課堂評價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”，但當(dāng)前評價(jià)常存在“三多三少”問題：知識評價(jià)多，素養(yǎng)評價(jià)少（如僅關(guān)注“生字寫得是否正確”，忽視“書寫的規(guī)范性與審美性”）；教師評價(jià)多，學(xué)生互評少（如教師頻繁用“很好”“不錯(cuò)”評價(jià)，學(xué)生缺乏互評的機(jī)會(huì)與能力）；終結(jié)性評價(jià)多，過程性評價(jià)少（如僅在課后布置“背誦課文”的任務(wù)，未在課堂中通過“朗讀互評表”“習(xí)作修改單”等工具跟蹤學(xué)習(xí)過程）。以作文教學(xué)為例，教師常以“分?jǐn)?shù)+總評”評價(jià)習(xí)作，如“內(nèi)容具體，語句通順，得優(yōu)”，但未指出“如何把‘運(yùn)動(dòng)會(huì)場面’寫得更生動(dòng)（如添加人物動(dòng)作、神態(tài)描寫）”，評價(jià)缺乏指導(dǎo)性。學(xué)生互評時(shí)，也因缺乏“評價(jià)量表”（如“是否運(yùn)用了比喻修辭”“細(xì)節(jié)描寫是否突出”），導(dǎo)致互評流于“你寫得真好”的敷衍。改進(jìn)策略：構(gòu)建“三維多元”評價(jià)體系。維度上，兼顧“知識掌握（如字詞正確率）、能力發(fā)展（如閱讀策略運(yùn)用）、素養(yǎng)提升（如文化認(rèn)同感）”；主體上，推行“教師評+學(xué)生自評+小組互評”，如閱讀教學(xué)后，設(shè)計(jì)“自評表”（我能概括課文主要內(nèi)容嗎？我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)新的寫作技巧嗎？）、“互評卡”（小組內(nèi)評價(jià)同伴的朗讀：語調(diào)是否貼合情感？節(jié)奏是否體現(xiàn)文意？）；方式上，采用“過程性評價(jià)+終結(jié)性評價(jià)”，如在《中國的世界文化遺產(chǎn)》習(xí)作教學(xué)中，設(shè)置“初稿互評（是否圍繞主題選材）—二稿修改（是否運(yùn)用了說明方法）—終稿展示（是否體現(xiàn)文化自豪感）”的階梯式評價(jià)，使評價(jià)成為學(xué)習(xí)的“腳手架”。結(jié)語：在反思中走向?qū)I(yè)自覺部編版語文課堂教學(xué)評價(jià)的反思，本質(zhì)是對“教什么、怎么教、教得怎么樣”的持續(xù)追問。教師需跳出“經(jīng)驗(yàn)主義”的慣性，以核心素養(yǎng)為鏡，審視教學(xué)目標(biāo)