小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化——基于議題—文本—任務(wù)三維模型在某校實(shí)踐本研究旨在通過(guò)一項(xiàng)為期一學(xué)期的校本行動(dòng)研究，系統(tǒng)性地探究并構(gòu)建一個(gè)能夠有效優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的議題—文本—任務(wù)三維模型。在我國(guó)基礎(chǔ)教育全面深化課程改革，將培育學(xué)生核心素養(yǎng)置于戰(zhàn)略核心地位的宏大背景下，群文閱讀作為一種旨在拓寬閱讀視野、發(fā)展高階思維的創(chuàng)新教學(xué)樣態(tài)，正受到前所未有的關(guān)注。然而，在實(shí)踐中，群文閱讀教學(xué)常陷入貌合神離的困境，即文本的組合僅停留在表層主題的物理聚合，缺乏一個(gè)能夠驅(qū)動(dòng)深度思維的認(rèn)知內(nèi)核，導(dǎo)致教學(xué)流于群文淺讀與單篇解讀的簡(jiǎn)單加法。本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與議題式學(xué)習(xí)為核心框架，與某實(shí)驗(yàn)小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文教研組深度合作，通過(guò)診斷—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思的行動(dòng)研究循環(huán)，系統(tǒng)性地將議題—文本—任務(wù)三維模型，嵌入到三個(gè)群文閱讀教學(xué)單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施之中。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：該三維模型，通過(guò)確立一個(gè)具有思辨性與生成性的核心議題，重構(gòu)了群文閱讀教學(xué)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)邏輯。它將教學(xué)設(shè)計(jì)的重心，從我們今天要讀哪些文章，深刻地、前置性地轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀兘裉煲眠@些文章來(lái)探究一個(gè)什么樣的大問(wèn)題。在議題的統(tǒng)攝下，文本的選擇，從隨意的拼盤(pán)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)提供多元視角、構(gòu)成認(rèn)知支架的、有內(nèi)在結(jié)構(gòu)張力的證據(jù)鏈；而任務(wù)的設(shè)計(jì)，則從零散的問(wèn)答，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)引導(dǎo)學(xué)生在文本間穿行、進(jìn)行比較與整合、并最終生成個(gè)人創(chuàng)見(jiàn)的、層層遞進(jìn)的探究階梯。本研究的結(jié)論在于，優(yōu)化群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的設(shè)計(jì)哲學(xué)的革命，即從文本中心走向議題中心，將一堂課，從一次知識(shí)的巡禮，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓?chǎng)由真實(shí)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的、主動(dòng)的意義探險(xiǎn)。關(guān)鍵詞：群文閱讀；教學(xué)設(shè)計(jì)；議題式學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)一、引言我們正處在中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育一場(chǎng)深刻的質(zhì)量自覺(jué)與內(nèi)涵發(fā)展的范式重構(gòu)之中。伴隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四大核心素演，莊嚴(yán)地確立為課程育人的根本目標(biāo)，我們的課堂，正以前所未有的決心，告別那種以知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記與復(fù)述為核心的淺表教學(xué)模式，并系統(tǒng)性地轉(zhuǎn)向一種以意義建構(gòu)、高階思維與實(shí)踐創(chuàng)新為旨?xì)w的深度學(xué)習(xí)生態(tài)。在這一宏大的時(shí)代轉(zhuǎn)型中，閱讀教學(xué)，作為語(yǔ)文教育的核心陣地，其改革的聚光燈，正日益聚焦于如何引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)單篇文本的、封閉的、精細(xì)化的內(nèi)部挖掘，走向一種更為廣闊的、關(guān)聯(lián)的、比較性的外部建構(gòu)。正是在這一深刻的教學(xué)價(jià)值轉(zhuǎn)向之下，群文閱讀，作為一種將一組圍繞同一議題或多種變體的文本，進(jìn)行整合性閱讀的教學(xué)樣態(tài)，以其在拓寬閱讀視野、積累語(yǔ)言材料、發(fā)展比較與歸納等高階思維能力上的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，近年來(lái)，在我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，如雨后春筍般興起，并被普遍視為是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的一條極具潛力的創(chuàng)新路徑。理論上，一堂高質(zhì)量的群文閱讀課，應(yīng)如同一場(chǎng)精彩的思想交響樂(lè)，學(xué)生在其中，通過(guò)與不同作者、不同文體、不同觀點(diǎn)的文本群進(jìn)行深度對(duì)話，能夠在內(nèi)心，構(gòu)建起一個(gè)關(guān)于特定議題的、更為立體、更為結(jié)構(gòu)化、也更具批判性的認(rèn)知框架。然而，在這美好的教學(xué)愿景與普遍的課堂現(xiàn)實(shí)之間，卻存在著一條名為名不副實(shí)與效益低下的深刻鴻溝。大量的課堂觀察與研究表明，許多所謂的群文閱讀課，其教學(xué)實(shí)踐，并未能真正地實(shí)現(xiàn)其所宣稱(chēng)的育人價(jià)值，反而常常陷入三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的實(shí)踐誤區(qū)。其一，是主題先行，議題缺位。許多文本組合，僅僅是基于一個(gè)表層的、寬泛的主題（如愛(ài)國(guó)、春天），而嚴(yán)重缺乏一個(gè)能夠激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、引發(fā)深度思辨的、具體的、可探究的核心議題。這種貌合神離的文本拼盤(pán)，使得閱讀的過(guò)程，難以真正地聚焦。其二，是單篇串講，整合不力。受制于傳統(tǒng)的單篇精讀教學(xué)慣性，許多群文閱讀課，其教學(xué)流程，在本質(zhì)上，仍是對(duì)一篇篇文本進(jìn)行孤立的、線性的串講，最后再進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的、總結(jié)式的收束。學(xué)生在其中，所進(jìn)行的，仍是單篇理解的簡(jiǎn)單加法，而未能真正地發(fā)生那種在文本的互搏與互證中所應(yīng)產(chǎn)生的、思維上的化學(xué)反應(yīng)。其三，是任務(wù)散漫，思維擱淺。課后的學(xué)習(xí)任務(wù)，常常是零散的、不成體系的，難以有效地引導(dǎo)學(xué)生，將在多重文本閱讀中所獲得的信息與感悟，進(jìn)行系統(tǒng)性的整理、重組與創(chuàng)造，從而導(dǎo)致其思維，最終停留在信息的獲取層面，而未能躍升至意義的生成層面。因此，本研究的核心問(wèn)題是：如何才能系統(tǒng)性地、科學(xué)地打破群文閱讀教學(xué)中，這種形聯(lián)神散的實(shí)踐困境，為其注入一個(gè)能夠驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)知內(nèi)核？一個(gè)以核心議題為驅(qū)動(dòng)、以結(jié)構(gòu)化文本組為支架、以整合性任務(wù)鏈為路徑的議題—文本—任務(wù)三維整合模型，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，是否能夠更為有效地優(yōu)化群文閱讀的教學(xué)過(guò)程，并對(duì)學(xué)生在比較閱讀、批判性思維與意義建構(gòu)等方面的能力，產(chǎn)生更為深刻和積極的影響？通過(guò)對(duì)這一模型在真實(shí)學(xué)校情境下的構(gòu)建與實(shí)踐，我們能夠提煉出一條怎樣的、具有學(xué)理支撐與實(shí)踐操作性的、旨在提升群文閱讀教學(xué)質(zhì)量的設(shè)計(jì)路線圖？本研究旨在通過(guò)一項(xiàng)與一線教師深度合作的校本行動(dòng)研究，對(duì)這一系列核心問(wèn)題，進(jìn)行一次系統(tǒng)的、過(guò)程性的、扎根于課堂實(shí)踐的深度探究。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化路徑進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)作為本研究實(shí)踐載體的群文閱讀的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)困境，作為本研究理論基石的議題式學(xué)習(xí)與逆向設(shè)計(jì)理論，以及聯(lián)結(jié)二者的、關(guān)于深度學(xué)習(xí)與高階思維培養(yǎng)的相關(guān)研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。群文閱讀，作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)單篇精讀的教學(xué)范式，其核心的教育學(xué)價(jià)值，根植于現(xiàn)代閱讀理論的深刻洞見(jiàn)。羅森布拉特的讀者反應(yīng)理論，深刻地揭示了，意義，并非靜靜地存在于文本之中，等待被讀者發(fā)現(xiàn)，而是在讀者與文本的交流互動(dòng)中，被動(dòng)態(tài)地建構(gòu)出來(lái)的。群文閱讀，通過(guò)為讀者提供一個(gè)圍繞特定議題的、多聲部的文本對(duì)話場(chǎng)，極大地豐富與復(fù)雜化了這種交流互動(dòng)的生態(tài)。它促使讀者，必須超越對(duì)單一文本的沉浸，而進(jìn)入一種更為主動(dòng)的、在不同文本之間進(jìn)行比較、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)與整合的元閱讀狀態(tài)。這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的，學(xué)習(xí)者通過(guò)將新信息與已有圖式進(jìn)行關(guān)聯(lián)，來(lái)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的思想，不謀而合。因此，群文閱讀，在理論上，被視為是培養(yǎng)學(xué)生信息整合能力、批判性思維與建構(gòu)性理解的、天然的、理想的練兵場(chǎng)。然而，理論上的巨大潛力，并不能掩蓋群文閱讀在本土化實(shí)踐中所遭遇的、普遍的水土不服與理念異化。國(guó)內(nèi)學(xué)者的大量研究，已經(jīng)系統(tǒng)性地診斷了當(dāng)前群文閱讀實(shí)踐中存在的常見(jiàn)病癥。這些研究，從不同角度，共同指向了一個(gè)核心的病灶：即在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，普遍缺乏一個(gè)能夠統(tǒng)攝全局、驅(qū)動(dòng)思維的高階認(rèn)知目標(biāo)。許多教學(xué)設(shè)計(jì)，其邏輯起點(diǎn)，仍是文本，而非育人。其設(shè)計(jì)的流程，常常是先選定幾篇主題相似的文本，然后再思考如何把這幾篇文本講清楚。在這種文本中心主義的設(shè)計(jì)慣性下，群文，常常退化為多篇單文的代名詞，其所應(yīng)具有的、獨(dú)特的、激發(fā)比較與整合的課程價(jià)值，被極大地消解了。如何才能從根本上，破解這一設(shè)計(jì)困境？以議題式學(xué)習(xí)為代表的、當(dāng)代前沿的課程與教學(xué)理論，為我們提供了一把極具穿透力的鑰匙。議題式學(xué)習(xí)，深刻地指出，能夠驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)與真實(shí)探究的，并非零散的知識(shí)點(diǎn)，而是一個(gè)具有真實(shí)性、開(kāi)放性、挑戰(zhàn)性與思辨性的核心議題。一個(gè)好的議題，如同一個(gè)強(qiáng)大的認(rèn)知磁場(chǎng)，能夠?qū)⑺邢嚓P(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)，都吸附與統(tǒng)攝于其周?chē)?，并賦予學(xué)習(xí)過(guò)程以明確的目的感與探究張力。與主題的陳述性與封閉性不同，議題常常是以問(wèn)題的形式出現(xiàn)的，它鼓勵(lì)的，不是記憶，而是判斷與創(chuàng)造。與議題式學(xué)習(xí)在目標(biāo)確立上的深刻洞見(jiàn)相得益彰的，是威金斯和麥克泰格所倡導(dǎo)的逆向設(shè)計(jì)理論。該理論，對(duì)傳統(tǒng)的、以選擇教學(xué)內(nèi)容—設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)—評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果為序的正向設(shè)計(jì)模式，提出了顛覆性的挑戰(zhàn)。它旗幟鮮明地提出，一個(gè)科學(xué)的、以學(xué)生理解為核心的教學(xué)設(shè)計(jì)，其邏輯順序，必須是逆向的。即：第一步，首先要明確，我們期望學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后，能夠理解什么樣的大概念，能夠回答什么樣的大問(wèn)題（即確立核心議題）。第二步，基于這一終極目標(biāo)，來(lái)設(shè)計(jì)，我們需要采集什么樣的證據(jù)，才能證明學(xué)生已經(jīng)達(dá)成了這種理解（即設(shè)計(jì)評(píng)估任務(wù)）。第三步，也是最后一步，才是根據(jù)上述目標(biāo)與評(píng)估的需求，來(lái)規(guī)劃，我們需要為學(xué)生提供怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、安排怎樣的教學(xué)活動(dòng)、選擇怎樣的教學(xué)材料（即選擇文本與設(shè)計(jì)活動(dòng)）。將議題式學(xué)習(xí)的內(nèi)核驅(qū)動(dòng)理念，與逆向設(shè)計(jì)的目標(biāo)為本原則相結(jié)合，其所指向的，正是一種全新的、能夠從根本上優(yōu)化群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的元范式。然而，盡管相關(guān)的理論介紹已屢見(jiàn)不鮮，但在研究的模型化建構(gòu)、實(shí)踐性轉(zhuǎn)化與本土化驗(yàn)證上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在模型化建構(gòu)上，如何將上述兩大理論的深刻思想，創(chuàng)造性地、有機(jī)地整合為一套專(zhuān)門(mén)針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀這一特定情境的、具有清晰結(jié)構(gòu)與內(nèi)在邏輯的、可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其相關(guān)的、系統(tǒng)的理論建構(gòu)研究，尚顯不足。其次，在實(shí)踐性轉(zhuǎn)化上，如何將這一理論模型，通過(guò)與一線教師的深度合作，轉(zhuǎn)化為一系列看得懂、學(xué)得會(huì)、用得上的、具體的教學(xué)設(shè)計(jì)案例與操作策略，其相關(guān)的、基于真實(shí)課堂的行動(dòng)研究，仍有待大力開(kāi)展。最后，在本土化驗(yàn)證上，這一源于西方教育理論的設(shè)計(jì)模型，在中國(guó)的語(yǔ)文課堂中，其對(duì)學(xué)生高階思維的真實(shí)促進(jìn)效應(yīng)，亟待來(lái)自本土的、扎根于課堂實(shí)踐的、更為系統(tǒng)和深入的實(shí)證檢驗(yàn)?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究目標(biāo)的模型建構(gòu)性。本研究的核心，不在于簡(jiǎn)單地倡導(dǎo)一種理念，而在于系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地構(gòu)建并實(shí)踐一個(gè)專(zhuān)門(mén)針對(duì)群文閱讀的、議題—文本—任務(wù)三維整合的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。第二，研究方法的行動(dòng)研究范式。本研究將采用研究者與一線教師深度合作的行動(dòng)研究范式，致力于將理論的建構(gòu)與實(shí)踐的改良，進(jìn)行有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的、迭代式的整合，確保所生成模型的實(shí)踐扎根性。第三，研究成果的設(shè)計(jì)智慧提煉。本研究的核心旨?xì)w，在于通過(guò)對(duì)多個(gè)教學(xué)實(shí)踐周期的系統(tǒng)性反思，提煉并呈現(xiàn)出一套關(guān)于如何確立好的議題、如何構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的文本組以及如何設(shè)計(jì)整合性的任務(wù)鏈的、具體的、可供廣大一線教師借鑒的實(shí)踐性知識(shí)。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過(guò)與一線教師的深度合作，系統(tǒng)性地構(gòu)建、實(shí)踐并檢驗(yàn)一個(gè)旨在優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的議題—文本—任務(wù)三維模型。鑒于本研究旨在解決一個(gè)源于真實(shí)課堂實(shí)踐的真問(wèn)題，其過(guò)程強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互動(dòng)、研究者與實(shí)踐者的協(xié)同成長(zhǎng)，其最終目標(biāo)，不僅在于解釋教學(xué)現(xiàn)象，更在于改善教學(xué)實(shí)踐，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的校本行動(dòng)研究法。行動(dòng)研究，以其特有的計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思的螺旋式循環(huán)上升的邏輯，能夠非常有效地，將理論模型的建構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新、課堂實(shí)踐的檢驗(yàn)與集體反思的提升這四個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)行有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的、迭代式的整合，從而確保本研究所生成的結(jié)論，既具有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐根基，又能夠生成具有直接指導(dǎo)意義的行動(dòng)智慧。本研究的理論框架，是以議題式學(xué)習(xí)與逆向設(shè)計(jì)理論，作為構(gòu)建議題—文本—任務(wù)三維模型的核心理論基石。在整個(gè)行動(dòng)研究的過(guò)程中，這一三維模型，既是我們行動(dòng)的核心內(nèi)容（即按照該模型來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)），又是我們觀察與反思的核心參照系（即圍繞該模型，來(lái)評(píng)估教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量與實(shí)施的效果）。本研究的參與者，為某市一所實(shí)驗(yàn)小學(xué)的五年級(jí)語(yǔ)文教研組。該教研組由4名經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干語(yǔ)文教師組成，她們對(duì)群文閱讀教學(xué)，既抱有極大的熱情，又在實(shí)踐中，感到了不同程度的困惑，具有強(qiáng)烈的、內(nèi)發(fā)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與實(shí)踐改良動(dòng)機(jī)。研究者（本文作者）作為教育研究領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人員，在整個(gè)研究過(guò)程中，扮演了理論的引導(dǎo)者、合作的設(shè)計(jì)者、課堂的觀察者與反思的催化者等多重角色。在研究開(kāi)始前，研究者與所有參與教師，就本研究的目的、流程、研究倫理等，進(jìn)行了充分的溝通，并建立了相互信任、平等合作的研究伙伴關(guān)系。本研究的行動(dòng)過(guò)程，在一個(gè)完整的學(xué)期內(nèi)，嚴(yán)格遵循行動(dòng)研究的螺旋式循環(huán)邏輯，系統(tǒng)性地展開(kāi)了三個(gè)大的行動(dòng)周期。每一個(gè)周期，都圍繞一個(gè)全新的群文閱讀教學(xué)單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施而展開(kāi)：第一個(gè)行動(dòng)周期：模型的初步構(gòu)建與試水。在此階段，研究者首先組織教研組，對(duì)她們以往的群文閱讀教學(xué)案例，進(jìn)行了一次集體診斷，共同梳理出了實(shí)踐中存在的共性問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，研究者系統(tǒng)性地引入了議題式學(xué)習(xí)與逆向設(shè)計(jì)的理論，并與教師們一起，初步構(gòu)建了議題—文本—任務(wù)三維模型的基本框架。隨后，選擇了一個(gè)較為簡(jiǎn)單的教學(xué)內(nèi)容（如人物傳記類(lèi)群文），共同運(yùn)用該模型，設(shè)計(jì)了第一輪的教學(xué)方案，并在其中一位教師的班級(jí)，進(jìn)行了試水性的教學(xué)實(shí)踐。第二個(gè)行動(dòng)周期：模型的深化與調(diào)整。在第一輪實(shí)踐結(jié)束后，研究團(tuán)隊(duì)立刻組織了深度的集體反思研討。通過(guò)對(duì)課堂錄像的回放、學(xué)生作品的分析與授課教師的反思，共同探討了在實(shí)踐中，模型應(yīng)用的成功之處（如議題的引入，確實(shí)讓學(xué)生的閱讀更有方向感了）與暴露出的新問(wèn)題（如文本組的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性還不夠強(qiáng)、任務(wù)鏈的梯度設(shè)計(jì)還不夠平緩）。基于這些反思，我們對(duì)三維模型的內(nèi)在要素與操作要點(diǎn)，進(jìn)行了更為精細(xì)化的修訂與深化，并運(yùn)用優(yōu)化后的模型，設(shè)計(jì)并實(shí)施了第二個(gè)、更具挑戰(zhàn)性的群文閱讀單元（如非連續(xù)性文本群文）。第三個(gè)行動(dòng)周期：模型的成熟與驗(yàn)證。在第二輪實(shí)踐與反思的基礎(chǔ)上，我們對(duì)模型，進(jìn)行了最后的完善與固化。此時(shí)，教研組的其他三位教師，均已對(duì)該模型，有了較為深刻的理解與認(rèn)同。因此，在第三個(gè)教學(xué)單元（如古典詩(shī)詞群文）的設(shè)計(jì)與實(shí)施中，我們采取了平行實(shí)踐的方式，即由三位教師，在各自的班級(jí)，同時(shí)運(yùn)用該模型進(jìn)行教學(xué)。這一方面，是對(duì)該模型普適性的一次檢驗(yàn)；另一方面，也為我們觀察不同教師在運(yùn)用該模型時(shí)，所展現(xiàn)出的個(gè)性化智慧，提供了豐富的素材。本研究的數(shù)據(jù)收集，采用了多元化的質(zhì)性方法，旨在對(duì)整個(gè)行動(dòng)過(guò)程，進(jìn)行全景式的、多視角的立體寫(xiě)照。主要的數(shù)據(jù)來(lái)源包括：每一次教研組集體研討會(huì)的全程錄音與轉(zhuǎn)寫(xiě)的文本；教師在每個(gè)行動(dòng)周期后所撰寫(xiě)的個(gè)人反思日志；三個(gè)教學(xué)單元的、歷經(jīng)數(shù)次修改的、所有版本的教學(xué)設(shè)計(jì)文稿；課堂教學(xué)的關(guān)鍵片段錄像；以及能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的、大量的學(xué)生作品（如學(xué)習(xí)單、思維導(dǎo)圖、小組討論記錄、課后小論文等）。本研究的數(shù)據(jù)分析，將主要采用扎根理論中的持續(xù)比較與主題編碼方法。研究者將對(duì)所有收集到的、多元化的質(zhì)性資料，進(jìn)行反復(fù)的、沉浸式的閱讀。首先進(jìn)行開(kāi)放式編碼，識(shí)別出所有與教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化相關(guān)的、最小的意義單元。然后，通過(guò)持續(xù)比較法，將這些編碼，進(jìn)行聚類(lèi)，形成更具概括性的核心范疇。最后，通過(guò)探究這些核心范疇之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，來(lái)系統(tǒng)性地、生成性地提煉出，關(guān)于議題—文本—任務(wù)三維模型，其內(nèi)在的構(gòu)成要素、運(yùn)作機(jī)制以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的核心故事線。在整個(gè)分析過(guò)程中，研究者將定期與參與教師，就分析的初步結(jié)果，進(jìn)行成員檢驗(yàn)，以確保研究結(jié)論的扎根性、解釋力與實(shí)踐效度。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)某實(shí)驗(yàn)小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文教研組，在一個(gè)學(xué)期內(nèi)，圍繞三個(gè)群文閱讀教學(xué)單元所展開(kāi)的、三輪議題—文本—任務(wù)三維模型構(gòu)建與實(shí)踐的行動(dòng)研究過(guò)程性資料，進(jìn)行系統(tǒng)的、迭代式的質(zhì)性分析，本研究深刻地、動(dòng)態(tài)地揭示了，這一教學(xué)設(shè)計(jì)模型，是如何通過(guò)系統(tǒng)性地重構(gòu)傳統(tǒng)群文閱讀的設(shè)計(jì)邏輯，從而深刻地、結(jié)構(gòu)性地優(yōu)化了教學(xué)過(guò)程，并最終撬動(dòng)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。研究結(jié)果清晰地表明，這種優(yōu)化，并非簡(jiǎn)單的技巧改良，而是一場(chǎng)深刻的設(shè)計(jì)哲學(xué)的革命。其核心的變革，體現(xiàn)在議題、文本與任務(wù)這三個(gè)維度上所發(fā)生的、系統(tǒng)性的價(jià)值重塑與功能轉(zhuǎn)型。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：議題的確立，從傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中的一個(gè)模糊的背景，深刻地轉(zhuǎn)型為了整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)知引擎與價(jià)值原點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了從主題式聚合到議題式驅(qū)動(dòng)的根本性躍遷。在行動(dòng)研究的初期，當(dāng)我們對(duì)教師們以往的群文閱讀設(shè)計(jì)進(jìn)行診斷時(shí)，一個(gè)普遍的模式浮現(xiàn)出來(lái)：設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，往往是主題。例如，一個(gè)單元的主題是感受動(dòng)物之愛(ài)。然而，主題本身，是陳述性的、結(jié)論性的，它所引發(fā)的，更多是學(xué)生情感上的共鳴，而難以激發(fā)其認(rèn)知上的沖突與探究。在我們的合作研討中，教研組逐漸認(rèn)識(shí)到，一個(gè)能夠驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)的核心議題，必須具備兩個(gè)關(guān)鍵特質(zhì)：其一，是思辨性。它必須包含一個(gè)值得探討的、甚至是沒(méi)有唯一正確答案的內(nèi)在張力。例如，在第二個(gè)行動(dòng)周期中，我們將感受動(dòng)物之愛(ài)這一平淡的主題，成功地轉(zhuǎn)化為一個(gè)充滿(mǎn)思辨張力的核心議題：在人與動(dòng)物的關(guān)系中，‘愛(ài)’的界限在哪里？人類(lèi)的愛(ài)，對(duì)動(dòng)物而言，一定是好事嗎？。其二，是生成性。它必須能夠自然地、邏輯地，生長(zhǎng)出若干個(gè)可供學(xué)生深入探究的子議題。例如，上述核心議題，可以自然地分解為圈養(yǎng)與散養(yǎng)，哪種才是更好的保護(hù)？、我們是否有權(quán)利，為了自己的情感需求而限制動(dòng)物的自由？等一系列更具操作性的探究問(wèn)題。這一從主題到議題的轉(zhuǎn)型，其所帶來(lái)的教學(xué)變革，是根本性的。課堂觀察與教師反思日志反復(fù)印證，當(dāng)一個(gè)好的議題被拋出后，它就如同在學(xué)生心中，投下了一顆思想的石子，激起了一圈圈認(rèn)知的漣漪。學(xué)生的閱讀，不再是為了了解課文內(nèi)容，而變成了一場(chǎng)主動(dòng)的、充滿(mǎn)目的感的證據(jù)尋找之旅。他們帶著議題這副有色眼鏡，去審視文本組中的每一篇文章，積極地從中尋找能夠支持或反駁自己觀點(diǎn)的論據(jù)。例如，在一篇呼吁保護(hù)流浪動(dòng)物的文章中，他們看到了愛(ài)的責(zé)任；而在另一篇講述因人類(lèi)過(guò)度投喂而導(dǎo)致野生動(dòng)物喪失生存能力的報(bào)道中，他們則看到了愛(ài)可能帶來(lái)的傷害。課堂的討論，也因此，從對(duì)文本內(nèi)容的復(fù)述，轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘粓?chǎng)圍繞核心議題的、真實(shí)的、多聲部的觀點(diǎn)交鋒。本研究的第二個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：文本的選擇與組合，從傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中的材料拼盤(pán)，深刻地轉(zhuǎn)型為了一個(gè)服務(wù)于議題探究的、具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)與認(rèn)知梯度的支架系統(tǒng)。在議題這一總司令被確立之后，文本組的構(gòu)建邏輯，便發(fā)生了徹底的改變。它不再是相似主題的簡(jiǎn)單羅列，而變成了一個(gè)為了讓學(xué)生能夠?qū)诵淖h題，進(jìn)行多視角、結(jié)構(gòu)化探究的、被精心編排過(guò)的文本生態(tài)。在我們的實(shí)踐中，一個(gè)高質(zhì)量的議題式文本組，通常包含以下三種類(lèi)型的文本，它們共同構(gòu)成了一個(gè)功能互補(bǔ)的認(rèn)知支架：第一類(lèi)，是中心文本或錨定文本。這通常是一篇經(jīng)典的、能夠集中體現(xiàn)核心議題某一重要側(cè)面的基礎(chǔ)性文本。它的作用，是為學(xué)生的探究，提供一個(gè)穩(wěn)固的起點(diǎn)與參照系。第二類(lèi)，是比較文本或?qū)υ捨谋?。這類(lèi)文本的選擇，其核心標(biāo)準(zhǔn)，是能否與中心文本，在觀點(diǎn)、寫(xiě)法、文體等方面，構(gòu)成有意義的差異與張力。例如，在上述人與動(dòng)物之愛(ài)的議題下，我們除了選擇一篇情感飽滿(mǎn)的文學(xué)作品作為中心文本外，還特意選擇了一篇客觀、理性的科普說(shuō)明文，以及一篇充滿(mǎn)爭(zhēng)議的、關(guān)于寵物經(jīng)濟(jì)的新聞評(píng)論。正是這些文本之間的差異，為學(xué)生進(jìn)行比較閱讀與批判性思考，提供了最寶貴的思維原材料。第三類(lèi)，是拓展文本或挑戰(zhàn)文本。這類(lèi)文本，旨在將學(xué)生的探究，引向更廣闊的領(lǐng)域或更深的層次。它可以是一段視頻、一幅漫畫(huà)、甚至是一組數(shù)據(jù)圖表。例如，在第三個(gè)行動(dòng)周期的古典詩(shī)詞群文中，圍繞古人如何通過(guò)詩(shī)歌來(lái)表達(dá)‘愁’緒這一議題，我們?cè)谶x擇了李清照、辛棄疾等經(jīng)典詞作之后，大膽地引入了一幅當(dāng)代畫(huà)家的、以愁為主題的抽象畫(huà)，作為挑戰(zhàn)文本，極大地激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行跨媒介、跨時(shí)空的、創(chuàng)造性的聯(lián)想與闡釋。本研究的第三個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，從傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中的課后練習(xí)，深刻地轉(zhuǎn)型為了一個(gè)貫穿于閱讀全過(guò)程的、引導(dǎo)學(xué)生思維不斷整合與深化的探究階梯。在逆向設(shè)計(jì)理念的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，不再是教學(xué)流程的終點(diǎn)，而被視為是引領(lǐng)與建構(gòu)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的路線圖。在我們的實(shí)踐中，一個(gè)有效的整合性任務(wù)鏈，其設(shè)計(jì)，通常遵循一個(gè)由淺入深、由分到合的、清晰的認(rèn)知邏輯。第一步，是基礎(chǔ)理解任務(wù)。在學(xué)生初步接觸文本組時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)的任務(wù)，主要指向?qū)Ω鱾€(gè)單篇文本核心信息的提