病理科OBE診斷思維帶教策略演講人CONTENTS病理科OBE診斷思維帶教策略明確病理科OBE診斷思維的核心學(xué)習(xí)成果基于OBE的病理科診斷思維教學(xué)活動設(shè)計OBE導(dǎo)向的病理科診斷思維評價體系構(gòu)建病理科OBE診斷思維帶教的師資保障與環(huán)境支持目錄01病理科OBE診斷思維帶教策略病理科OBE診斷思維帶教策略在病理科工作的十余年間，我深刻體會到：病理診斷是疾病診斷的“金標準”，而診斷思維則是病理醫(yī)生的“靈魂”。一名合格的病理醫(yī)生，不僅需要扎實的理論知識、精湛的操作技能，更需要嚴謹、系統(tǒng)、批判性的診斷思維。然而，傳統(tǒng)病理帶教往往側(cè)重“知識灌輸”與“技能訓(xùn)練”，對思維過程的引導(dǎo)與培養(yǎng)相對薄弱，導(dǎo)致部分年輕醫(yī)生雖能完成常規(guī)診斷，卻難以應(yīng)對復(fù)雜、疑難病例的挑戰(zhàn)。OBE（Outcome-BasedEducation，成果導(dǎo)向教育）理念以“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”為核心，為病理科診斷思維帶教提供了新的思路。本文結(jié)合筆者帶教實踐，從明確學(xué)習(xí)成果、設(shè)計教學(xué)活動、構(gòu)建評價體系、保障實施條件四個維度，系統(tǒng)探討病理科OBE診斷思維的帶教策略，以期為病理人才培養(yǎng)提供參考。02明確病理科OBE診斷思維的核心學(xué)習(xí)成果明確病理科OBE診斷思維的核心學(xué)習(xí)成果OBE理念的首要任務(wù)是回答“培養(yǎng)什么人”的問題，即明確學(xué)生通過教學(xué)活動應(yīng)達成的“預(yù)期學(xué)習(xí)成果”。病理科診斷思維的核心學(xué)習(xí)成果，需兼顧“知識-技能-素養(yǎng)”三位一體，既體現(xiàn)病理專業(yè)的特殊性，又契合臨床對病理醫(yī)生的能力需求。知識層面：構(gòu)建“基礎(chǔ)-臨床-前沿”的立體知識體系1.基礎(chǔ)病理知識：掌握細胞損傷、適應(yīng)、壞死、炎癥、腫瘤等基本病理過程，以及各系統(tǒng)（如呼吸、消化、乳腺等）常見疾病的病理變化、分類及診斷標準。例如，對肺癌的診斷，需明確鱗狀細胞癌、腺癌、小細胞癌的鏡下特征、免疫組化標志物（如TTF-1、NapsinA、CK5/6等）表達差異及分子分型（如EGFR、ALK、ROS1等）的臨床意義。2.臨床關(guān)聯(lián)知識：理解病理診斷與臨床診療的聯(lián)動關(guān)系，包括疾病臨床表現(xiàn)、影像學(xué)特征、治療原則對病理診斷的指導(dǎo)價值。例如，一例患者因“肺部結(jié)節(jié)”就診，CT提示“毛刺、分葉”，臨床懷疑肺癌，病理診斷時需結(jié)合影像學(xué)特征，考慮浸潤性腺癌的可能，并建議加做分子檢測以指導(dǎo)靶向治療。知識層面：構(gòu)建“基礎(chǔ)-臨床-前沿”的立體知識體系3.前沿進展知識：了解病理學(xué)領(lǐng)域的新技術(shù)（如數(shù)字病理、人工智能輔助診斷）、新理念（如“分子病理指導(dǎo)精準診療”“病理報告的標準化與個體化”），以及疾病分類的最新更新（如WHO腫瘤分類第5版）。例如，對于軟組織腫瘤，需掌握NTRK基因融合、TERT啟動子突變等新分子標志物的檢測意義及其在診斷與治療中的應(yīng)用。技能層面：培養(yǎng)“宏觀-微觀-綜合”的診斷實踐能力1.宏觀診斷能力：熟練掌握大體標本的檢查方法（視診、觸診、測量、取材），能準確描述病變部位、大小、形態(tài)、顏色、質(zhì)地等特征，并據(jù)此初步判斷病變性質(zhì)（如良性、惡性、交界性）。例如，子宮平滑肌瘤大體呈“實性、包膜完整、編織狀切面”，而子宮平滑肌肉瘤則常“無包膜、浸潤周圍組織、魚肉樣切面、伴出血壞死”。2.微觀診斷能力：熟練使用光學(xué)顯微鏡，能識別細胞異型性、組織結(jié)構(gòu)紊亂、病理性核分裂象等鏡下特征，并結(jié)合特殊染色（如Masson三色染色鑒別纖維化與膠原化）、免疫組化（如CDX2鑒別胃腸道轉(zhuǎn)移癌與原發(fā)性肺癌）等技術(shù)進行輔助診斷。例如，對“梭形細胞腫瘤”的鑒別，需通過免疫組化（Vimentin、SMA、Desmin、S-100、CD34等）區(qū)分平滑肌瘤、神經(jīng)鞘瘤、纖維肉瘤等。技能層面：培養(yǎng)“宏觀-微觀-綜合”的診斷實踐能力3.綜合診斷能力：能整合臨床信息、大體特征、鏡下表現(xiàn)及輔助檢查結(jié)果，形成邏輯嚴密的診斷思路，并規(guī)范書寫病理報告。例如，一例“乳腺癌”患者，需明確組織學(xué)類型（如浸潤性導(dǎo)管癌）、分級（Nottingham分級）、分子分型（LuminalA型、HER2陽性型、三陰性型）、淋巴結(jié)轉(zhuǎn)移情況等關(guān)鍵信息，為臨床分期與治療方案制定提供依據(jù)。素養(yǎng)層面：塑造“嚴謹-批判-人文”的職業(yè)品格1.嚴謹細致的品格：病理診斷“差之毫厘，謬以千里”，需培養(yǎng)學(xué)生“反復(fù)核對、慎下結(jié)論”的習(xí)慣。例如，對于“微小浸潤性癌”（如乳腺微小浸潤性癌、甲狀腺微小乳頭狀癌），需仔細搜索鏡下浸潤灶，避免因漏診導(dǎo)致患者治療不足；對于“交界性病變”（如卵巢交界性漿液性腫瘤），需準確鑒別交界性與惡性特征，避免過度治療。2.批判性思維：不盲從“第一印象”，能對診斷依據(jù)進行質(zhì)疑與驗證。例如，當免疫組化結(jié)果與形態(tài)學(xué)不符時（如“腺癌”表達TTF-1卻無肺病史），需重新閱片、加做其他標志物（如NapsinA、CDX2），或建議臨床補充影像學(xué)檢查，排除轉(zhuǎn)移性腫瘤可能。素養(yǎng)層面：塑造“嚴謹-批判-人文”的職業(yè)品格3.人文關(guān)懷素養(yǎng)：理解病理報告對患者及家屬的“診斷意義”，學(xué)會與臨床溝通、與患者共情。例如，對于“惡性腫瘤”的診斷，需在報告中明確診斷依據(jù)，同時避免使用“無法治療”“晚期”等刺激性語言；與臨床溝通時，需主動提供診斷思路，協(xié)助制定診療方案；面對患者及家屬的疑問，需耐心解釋病理結(jié)果，減輕其焦慮情緒。03基于OBE的病理科診斷思維教學(xué)活動設(shè)計基于OBE的病理科診斷思維教學(xué)活動設(shè)計明確學(xué)習(xí)成果后，需圍繞“如何培養(yǎng)”設(shè)計教學(xué)活動，將“成果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)化為“實踐導(dǎo)向”。病理科診斷思維的教學(xué)活動應(yīng)遵循“從簡單到復(fù)雜、從理論到實踐、從模仿到創(chuàng)新”的原則，通過多元化、互動式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建思維體系。案例教學(xué)法：以“病例”為載體，模擬真實診斷場景1.經(jīng)典案例鞏固基礎(chǔ)：選取各系統(tǒng)常見疾病的典型病例（如“胃潰瘍”與“胃潰瘍型癌”的鑒別、“淋巴結(jié)反應(yīng)性增生”與“淋巴瘤”的鑒別），通過“病史大體-鏡下-免疫組化-診斷”的全流程展示，引導(dǎo)學(xué)生掌握“特征性形態(tài)學(xué)+關(guān)鍵標志物”的診斷邏輯。例如，在“乳腺纖維腺瘤”與“葉狀腫瘤”的鑒別教學(xué)中，通過對比兩者的大體（纖維腺瘤“邊界清、無包膜浸潤”，葉狀腫瘤“膨脹性生長、分葉狀切面”）、鏡下（纖維腺瘤“腺管+纖維上皮雙相增生”，葉狀腫瘤“富于細胞的間質(zhì)伴裂隙樣腺體”）特征，幫助學(xué)生理解“細胞密度”“間質(zhì)異型性”“核分裂象”等鑒別要點。2.疑難病例培養(yǎng)深度：收集臨床工作中的疑難病例（如“未分化癌的原發(fā)灶尋找”“罕見軟組織腫瘤的診斷”），采用“問題導(dǎo)向（PBL）”教學(xué)模式，以“臨床問題”為起點，引導(dǎo)學(xué)生通過“查閱文獻-對比分析-小組討論-匯報總結(jié)”的過程，案例教學(xué)法：以“病例”為載體，模擬真實診斷場景形成獨立解決復(fù)雜問題的能力。例如，一例患者因“多發(fā)骨轉(zhuǎn)移”就診，原發(fā)灶不明，病理診斷為“低分化癌”，免疫組化顯示CK7(+)、TTF-1(+)、NapsinA(+)，臨床懷疑“肺腺癌轉(zhuǎn)移”，但胸部CT未見明顯結(jié)節(jié)。此時，可引導(dǎo)學(xué)生查閱“肺隱匿性癌”相關(guān)文獻，建議加做“支氣管鏡活檢”或“PET-CT”，最終發(fā)現(xiàn)“原位腺癌”病灶，明確診斷。3.誤診病例反思提升：整理科室歷史上的誤診、漏診病例（如“子宮內(nèi)膜癌”誤診為“子宮內(nèi)膜增生”，“惡性黑色素瘤”誤診為“皮膚鱗癌”），組織學(xué)生分析誤診原因（如取材不當、標志物選擇錯誤、思維定式），并通過“重新閱片-修正診斷-總結(jié)經(jīng)驗”的環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生“反思-改進”的思維習(xí)慣。案例教學(xué)法：以“病例”為載體，模擬真實診斷場景例如，一例“皮膚潰瘍”患者，初診為“慢性炎癥”，經(jīng)久不愈，會診后考慮“惡性黑色素瘤”，免疫組化S-100(+)、HMB-45(+)，最終確診。通過該案例，學(xué)生需反思“對色素性病變的重視不足”“未及時加做免疫組化”等問題，強化“形態(tài)學(xué)+免疫組化”的綜合診斷意識。模擬診斷演練：以“實戰(zhàn)”為目標，提升應(yīng)急決策能力1.快速冰凍切片模擬：快速冰凍切片是術(shù)中病理診斷的重要手段，要求醫(yī)生在30分鐘內(nèi)給出“良性/惡性/待定”的初步診斷，直接影響手術(shù)方案選擇?？蛇x取常見手術(shù)標本（如甲狀腺結(jié)節(jié)、乳腺腫物、淋巴結(jié)等），設(shè)置“臨床場景”（如“患者女，35歲，體檢發(fā)現(xiàn)甲狀腺結(jié)節(jié)，術(shù)中冰凍”），讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成“大體描述-取材-閱片-診斷報告書寫”全流程，教師實時點評，重點訓(xùn)練“快速識別關(guān)鍵特征、排除干擾信息、與臨床溝通”的能力。例如，甲狀腺冰凍診斷中，需區(qū)分“結(jié)節(jié)性甲狀腺腫”與“甲狀腺濾泡癌”，前者“結(jié)節(jié)邊界清、無包膜侵犯”，后者“包膜侵犯、血管侵犯”，需引導(dǎo)學(xué)生仔細尋找“包膜浸潤灶”“血管內(nèi)瘤栓”等關(guān)鍵指標。模擬診斷演練：以“實戰(zhàn)”為目標，提升應(yīng)急決策能力2.數(shù)字病理切片閱圖訓(xùn)練：數(shù)字病理技術(shù)實現(xiàn)了切片的數(shù)字化存儲與共享，學(xué)生可通過數(shù)字病理系統(tǒng)反復(fù)閱圖、標記關(guān)鍵區(qū)域（如腫瘤浸潤前沿、核分裂象密集區(qū)），提升“微觀細節(jié)識別能力”。同時，可設(shè)置“時間壓力”（如30分鐘內(nèi)完成5例切片的初步診斷），模擬臨床工作節(jié)奏，培養(yǎng)學(xué)生“快速抓取核心信息”的能力。例如，在“宮頸癌”的數(shù)字病理切片閱圖中，需識別“異型細胞突破基底膜浸潤間質(zhì)”的特征，并區(qū)分“鱗狀細胞癌”與“腺癌”的鏡下差異（如鱗癌“角化珠、細胞間橋”，腺癌“腺管結(jié)構(gòu)、黏液分泌”）。3.多學(xué)科討論（MDT）融入教學(xué)：病理診斷是MDT的核心環(huán)節(jié)，需培養(yǎng)學(xué)生“從多學(xué)科視角整合信息”的能力?？裳埮R床醫(yī)生、影像科醫(yī)生、放療科醫(yī)生等參與教學(xué)，選取復(fù)雜病例（如“晚期肺癌的綜合診療”“交界性卵巢腫瘤的手術(shù)范圍”），通過“臨床病史-影像學(xué)表現(xiàn)-病理診斷-治療方案”的討論，模擬診斷演練：以“實戰(zhàn)”為目標，提升應(yīng)急決策能力讓學(xué)生理解“病理診斷如何指導(dǎo)臨床決策”。例如，一例“肺腺癌”患者，CT顯示“肺內(nèi)結(jié)節(jié)伴縱隔淋巴結(jié)腫大”，病理診斷為“腺癌，EGFRexon19del突變”，臨床醫(yī)生需根據(jù)病理結(jié)果選擇“靶向治療（奧希替尼）”而非“化療”，通過MDT討論，學(xué)生可直觀感受“分子病理與精準治療”的關(guān)聯(lián)。導(dǎo)師制與思維導(dǎo)圖：以“引導(dǎo)”為關(guān)鍵，構(gòu)建個性化思維體系1.一對一導(dǎo)師帶教：為每位學(xué)生配備經(jīng)驗豐富的帶教導(dǎo)師，通過“跟診-閱片-討論-反饋”的個性化指導(dǎo)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)思維誤區(qū)、優(yōu)化診斷思路。例如，導(dǎo)師可引導(dǎo)學(xué)生建立“鑒別診斷清單”：對“肺部腫物”的診斷，先列出“良性（炎性假瘤、結(jié)核球）、惡性（鱗癌、腺癌、小細胞癌、轉(zhuǎn)移癌）”的鑒別方向，再逐一排除；對“疑難病例”，可指導(dǎo)學(xué)生查閱最新文獻（如《WHO腫瘤分類》《AJCC癌癥分期手冊》），將“循證醫(yī)學(xué)”思維融入診斷過程。2.思維導(dǎo)圖梳理邏輯：病理診斷思維是“發(fā)散-收斂”的過程，可引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理“診斷思路”，將“臨床信息-大體特征-鏡下表現(xiàn)-鑒別診斷-最終診斷”可視化。例如，對“霍奇金淋巴瘤”的診斷，思維導(dǎo)圖可包含“臨床表現(xiàn)（無痛性淋巴結(jié)腫大）-大體（淋巴結(jié)腫大、導(dǎo)師制與思維導(dǎo)圖：以“引導(dǎo)”為關(guān)鍵，構(gòu)建個性化思維體系無粘連）-鏡下（R-S細胞+背景細胞）-免疫組化（CD30(+)、CD15(+)、PAX5(弱+)、EBV(+)）-鑒別診斷（間變性大細胞淋巴瘤、反應(yīng)性增生）-最終診斷（經(jīng)典型霍奇金淋巴瘤結(jié)節(jié)硬化型）”，通過圖示化呈現(xiàn)，幫助學(xué)生理清思維脈絡(luò)。04OBE導(dǎo)向的病理科診斷思維評價體系構(gòu)建OBE導(dǎo)向的病理科診斷思維評價體系構(gòu)建OBE理念強調(diào)“評價即學(xué)習(xí)”，需建立“多元化、過程性、反饋性”的評價體系，不僅關(guān)注學(xué)生“是否達成成果”，更要通過評價引導(dǎo)學(xué)生“如何改進成果”。病理科診斷思維的評價應(yīng)貫穿教學(xué)全程，兼顧“知識掌握、技能應(yīng)用、素養(yǎng)表現(xiàn)”三個維度。過程性評價：動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)進展1.學(xué)習(xí)檔案袋評價：要求學(xué)生建立“病理診斷思維檔案袋”，收錄“閱片筆記、病例分析報告、思維導(dǎo)圖、誤診反思記錄”等材料，定期由導(dǎo)師批閱并反饋。例如，“閱片筆記”需記錄“病例特征、診斷思路、鑒別診斷依據(jù)、學(xué)習(xí)心得”；“誤診反思記錄”需分析“誤診原因、改進措施、經(jīng)驗總結(jié)”。通過檔案袋，導(dǎo)師可全面了解學(xué)生的思維發(fā)展軌跡，及時調(diào)整教學(xué)策略。2.課堂參與度評價：在案例討論、PBL教學(xué)中，觀察學(xué)生的“提問質(zhì)量、發(fā)言邏輯、合作意識”，采用“學(xué)生自評+同伴互評+教師點評”的方式打分。例如，在“疑難病例討論”中，評價學(xué)生是否“能提出關(guān)鍵問題（如‘該病例需與哪些疾病鑒別？’‘下一步需做哪些檢查？’）”“能否結(jié)合文獻支持觀點”“能否尊重他人意見并補充完善”。過程性評價：動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)進展3.操作技能考核：通過“取材規(guī)范性、制片質(zhì)量、閱圖速度與準確率”等指標，定期進行操作技能考核。例如，“取材考核”要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成“胃切除標本”的取材，記錄“取材塊數(shù)、部位準確性、組織大?。ā?cm×1.5cm）”；“閱圖考核”給出10例典型病例切片，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成初步診斷，記錄“診斷符合率、鑒別診斷完整性”。結(jié)果性評價：檢驗最終學(xué)習(xí)成果1.出科理論考試：考查學(xué)生對基礎(chǔ)病理知識、臨床關(guān)聯(lián)知識、前沿進展知識的掌握程度，題型包括“選擇題、名詞解釋、簡答題、病例分析題”。例如，“病例分析題”可給出“乳腺癌”的臨床病史、大體圖片、鏡下圖片，要求學(xué)生“寫出診斷依據(jù)、鑒別診斷、分子分型及臨床意義”，重點考查“知識整合與應(yīng)用能力”。2.診斷報告質(zhì)量評價：隨機抽取學(xué)生書寫的病理報告，從“診斷準確性、術(shù)語規(guī)范性、邏輯清晰度、臨床指導(dǎo)價值”四個維度進行評價。例如，“診斷準確性”要求“與最終診斷符合率≥95%”；“術(shù)語規(guī)范性”要求“使用WHO標準分類術(shù)語（如‘浸潤性導(dǎo)管癌非特殊型’而非‘單純癌’）”；“臨床指導(dǎo)價值”要求“包含分子分型、預(yù)后指標（如淋巴結(jié)轉(zhuǎn)移情況）、治療建議（如‘需檢測HER2狀態(tài)’）”。結(jié)果性評價：檢驗最終學(xué)習(xí)成果3.隨訪結(jié)果反饋：通過“診斷符合率、臨床滿意度、患者預(yù)后”等指標，評價學(xué)生診斷思維的“臨床應(yīng)用價值”。例如，統(tǒng)計學(xué)生診斷的“惡性腫瘤”病例，隨訪“臨床治療方案選擇（手術(shù)/化療/靶向治療）”“患者生存情況”，反饋“病理診斷對臨床決策的指導(dǎo)效果”。反饋與改進機制：實現(xiàn)“評價-改進”閉環(huán)1.個體化反饋：針對過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)果，導(dǎo)師需與學(xué)生進行“一對一反饋”，明確“優(yōu)勢領(lǐng)域”與“改進方向”。例如，對于“診斷準確率高但報告書寫不規(guī)范”的學(xué)生，需加強“病理報告書寫規(guī)范”的指導(dǎo)；對于“知識掌握扎實但鑒別診斷思路混亂”的學(xué)生，需通過“思維導(dǎo)圖訓(xùn)練”梳理邏輯。2.集體教學(xué)改進：定期召開“帶教研討會”，匯總學(xué)生共性問題（如“對分子病理標志物選擇不熟悉”“與臨床溝通技巧不足”），調(diào)整教學(xué)計劃。例如，針對“分子病理”的薄弱環(huán)節(jié)，可增設(shè)“分子檢測技術(shù)與應(yīng)用”專題講座；針對“溝通技巧”的不足，可開展“病理報告解讀與臨床溝通”情景模擬訓(xùn)練。05病理科OBE診斷思維帶教的師資保障與環(huán)境支持病理科OBE診斷思維帶教的師資保障與環(huán)境支持OBE理念的落地，離不開“師資”與“環(huán)境”的雙重保障。病理科需打造一支“懂OBE、善引導(dǎo)、強實踐”的師資隊伍，并建設(shè)“數(shù)字化、智能化、臨床化”的教學(xué)環(huán)境，為診斷思維培養(yǎng)提供支撐。師資隊伍建設(shè)：提升教師的OBE教學(xué)能力1.OBE理念培訓(xùn)：定期組織教師參加“OBE教學(xué)改革”專題培訓(xùn)，學(xué)習(xí)“成果導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進”的核心內(nèi)涵，掌握“學(xué)習(xí)成果撰寫、教學(xué)活動設(shè)計、評價體系構(gòu)建”的方法。例如，邀請教育專家開展“醫(yī)學(xué)教育中的OBE實踐”講座，分享病理科OBE帶教案例，幫助教師理解“從‘教知識’到‘育思維’”的轉(zhuǎn)變。2.導(dǎo)師資格認證：建立“病理科帶教導(dǎo)師準入制度”，要求導(dǎo)師具備“副主任醫(yī)師及以上職稱、5年以上病理診斷經(jīng)驗、良好的溝通能力”，并通過“OBE教學(xué)能力考核”（如“教學(xué)設(shè)計展示、模擬教學(xué)、學(xué)生評價反饋”）后方可上崗。同時，實施“導(dǎo)師動態(tài)考核”，根據(jù)“學(xué)生成果、教學(xué)評價、臨床反饋”等指標，每兩年調(diào)整一次導(dǎo)師名單。師資隊伍建設(shè)：提升教師的OBE教學(xué)能力3.教學(xué)經(jīng)驗交流：定期開展“帶教經(jīng)驗分享會”，鼓勵教師交流“疑難病例引導(dǎo)技巧”“PBL教學(xué)設(shè)計”“學(xué)生評價方法”等實踐經(jīng)驗。例如，高年資教師可分享“如何通過‘誤診病例討論’培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”，青年教師可分享“數(shù)字病理技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用”，促進經(jīng)驗傳承與創(chuàng)新。教學(xué)環(huán)境建設(shè)：打造“虛實結(jié)合、臨床聯(lián)動”的教學(xué)平臺1.數(shù)字化病理教學(xué)平臺：建設(shè)“數(shù)字病理切片庫”，收錄各系統(tǒng)“常見病、多發(fā)病、疑難病”的數(shù)字切片（含大體圖片、鏡下圖片、免疫組化結(jié)果、臨床信息），學(xué)生可通過電腦、平板等終端隨時閱圖、標記、討論。同時，引入“人工智能輔助診斷系統(tǒng)”，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“AI如何識別腫瘤區(qū)域、量化細胞異型性”，理解“AI與醫(yī)生思維的互補性”。2.模擬病理診斷實驗室：配備“大體標本模擬臺”“顯微鏡互動教學(xué)系統(tǒng)”“病理報告書寫模擬軟件”，模擬真實