古詩(shī)文教學(xué)中的常見問題反思古詩(shī)文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的精神密碼與審美基因。新課標(biāo)明確提出“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的課程理念，要求語文教學(xué)“引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，體會(huì)中華文化的核心思想理念、傳統(tǒng)美德和人文精神”。然而，當(dāng)前古詩(shī)文教學(xué)實(shí)踐中仍存在諸多亟待反思的問題，這些問題既制約了學(xué)生文化素養(yǎng)的積淀，也偏離了語文核心素養(yǎng)培育的軌道。本文從教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)困境出發(fā)，剖析古詩(shī)文教學(xué)中“解讀淺表化”“教法單一化”“文化割裂化”“評(píng)價(jià)機(jī)械性”四類典型問題的表現(xiàn)、成因與改進(jìn)路徑，以期為一線教學(xué)提供切實(shí)可行的參考。一、解讀淺表化：從“言文”剝離到“文化”缺席（一）問題表現(xiàn)：停留在“工具性”的表層闡釋不少課堂將古詩(shī)文教學(xué)簡(jiǎn)化為“文言知識(shí)講解+文本內(nèi)容翻譯”的機(jī)械流程。教《赤壁賦》時(shí)，教師逐字逐句梳理“通假字”“古今異義”，卻對(duì)蘇軾“水月之喻”的哲學(xué)思辨、主客問答的生命覺醒缺乏深入解讀；教《歸園田居》時(shí)，僅強(qiáng)調(diào)“方宅十余畝”的田園意象，卻忽略陶淵明“守拙歸園田”背后的魏晉士人精神困境與文化選擇。這種教學(xué)將古詩(shī)文降格為“文言材料”，割裂了“言”（語言形式）、“文”（文學(xué)審美）、“道”（文化精神）的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生只見“文字符號(hào)”，不見“精神氣象”。（二）成因與危害：目標(biāo)窄化與素養(yǎng)缺位根源在于部分教師對(duì)古詩(shī)文教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知偏差——將“語言建構(gòu)”等同于“文言知識(shí)積累”，忽視“思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承”的深層目標(biāo)。長(zhǎng)期如此，學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的認(rèn)知會(huì)固化為“難記的字詞、拗口的句子”，既無法體會(huì)“落木蕭蕭”的意境張力，也難以理解“致君堯舜上”的士人情懷，更遑論形成文化認(rèn)同感與審美感知力。（三）改進(jìn)路徑：構(gòu)建“言—文—道”的立體解讀體系1.夯實(shí)“言”的基礎(chǔ)，更要激活“文”的審美：以《琵琶行》為例，講解“間關(guān)鶯語花底滑”的字詞時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生想象樂聲的視覺化呈現(xiàn)，對(duì)比“大弦嘈嘈”與“小弦切切”的節(jié)奏差異，體會(huì)白居易“以聲摹情”的藝術(shù)匠心。2.從“文本解讀”到“文化解碼”：教《論語·侍坐章》時(shí)，結(jié)合春秋士人的“治國(guó)理想”與“生命姿態(tài)”，探討“吾與點(diǎn)也”的文化內(nèi)涵——孔子為何贊賞曾皙的“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩”？這既涉及儒家“禮樂治國(guó)”的理想，也暗含對(duì)個(gè)體生命詩(shī)意的尊重，需引導(dǎo)學(xué)生觸摸文化的溫度。二、教法單一化：從“被動(dòng)接受”到“活力消解”（一）問題表現(xiàn)：“講授+背誦”的慣性循環(huán)許多課堂延續(xù)著“教師講解文言知識(shí)→學(xué)生翻譯文本→集體背誦默寫”的固定模式。教《滕王閣序》時(shí)，教師在講臺(tái)上逐段串講，學(xué)生在筆記本上記錄“臺(tái)隍枕夷夏之交”的語法，課后任務(wù)是“背誦第三段”；教《詩(shī)經(jīng)·氓》時(shí)，僅要求學(xué)生“理解女主人公的情感變化”，卻未設(shè)計(jì)情境活動(dòng)讓學(xué)生走進(jìn)“先秦女性的婚戀困境”。這種教法使古詩(shī)文教學(xué)淪為“知識(shí)灌輸”，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)從“好奇探索”變?yōu)椤皺C(jī)械應(yīng)付”。（二）成因與危害：理念滯后與資源閑置背后是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，以及對(duì)“情境教學(xué)”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等新課標(biāo)理念的落實(shí)乏力。長(zhǎng)期單一的教法會(huì)消解古詩(shī)文的魅力：學(xué)生背會(huì)了“錦瑟無端五十弦”，卻不懂李商隱的“朦朧詩(shī)美”；記住了“廉頗老矣”的典故，卻體會(huì)不到辛棄疾的“英雄失路之悲”。課堂失去了文化浸潤(rùn)的“場(chǎng)域”，淪為知識(shí)傳遞的“中轉(zhuǎn)站”。（三）改進(jìn)路徑：創(chuàng)設(shè)“沉浸式”的文化體驗(yàn)場(chǎng)1.情境重構(gòu)：讓古詩(shī)文“活”在當(dāng)下：教《鴻門宴》時(shí)，可設(shè)計(jì)“楚漢謀士辯論賽”——學(xué)生分組扮演劉邦、項(xiàng)羽陣營(yíng)，圍繞“殺不殺劉邦”展開辯論，在角色扮演中理解人物性格與政治博弈；教《蘭亭集序》時(shí)，組織“魏晉雅集體驗(yàn)活動(dòng)”，學(xué)生身著漢服，在教室布置曲水流觴場(chǎng)景，模仿古人“一觴一詠”，感受文人集會(huì)的風(fēng)雅。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：讓學(xué)習(xí)成為“文化探究”：以“唐詩(shī)中的邊塞精神”為主題，設(shè)計(jì)任務(wù)群：①分組整理《燕歌行》《使至塞上》《涼州詞》中的邊塞意象；②對(duì)比盛唐與中唐邊塞詩(shī)的情感差異；③創(chuàng)作“新時(shí)代邊塞短詩(shī)”，將古人的家國(guó)情懷與當(dāng)代戍邊精神相聯(lián)結(jié)。三、文化割裂化：從“語言材料”到“文化碎片”（一）問題表現(xiàn)：文化內(nèi)涵的“碎片化”處理部分教師將古詩(shī)文視為“語言訓(xùn)練的素材庫(kù)”，文化內(nèi)涵的教學(xué)停留在“典故講解”“常識(shí)介紹”的零散層面。教《登高》時(shí)，僅提及“重陽(yáng)節(jié)登高”的習(xí)俗，卻未關(guān)聯(lián)“重陽(yáng)節(jié)”的文化意蘊(yùn)（避災(zāi)、敬老、思親）；教《過秦論》時(shí)，分析“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”的論點(diǎn)，卻未探討“儒家仁政思想”與“法家集權(quán)思想”的千年博弈。這種教學(xué)使文化成為“附加知識(shí)點(diǎn)”，學(xué)生難以形成對(duì)中華文化的系統(tǒng)認(rèn)知。（二）成因與危害：認(rèn)知窄化與傳承乏力源于教師對(duì)“文化傳承”目標(biāo)的理解偏狹——將“文化”等同于“知識(shí)點(diǎn)”，而非“精神譜系”的建構(gòu)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的記憶會(huì)變成“文化碎片”：知道“端午吃粽”，卻不懂“忠君愛國(guó)”的文化原型；背過“四書五經(jīng)”，卻不理解“修身齊家治國(guó)平天下”的儒家理想。文化傳承淪為“死記硬背”，失去了“以文化人”的育人價(jià)值。（三）改進(jìn)路徑：挖掘“文化基因”的深層脈絡(luò)1.縱向溯源：梳理文化傳統(tǒng)的“精神脈絡(luò)”：教《離騷》時(shí)，從“香草美人”的比興手法，追溯楚文化的“巫鬼傳統(tǒng)”與“浪漫精神”；從屈原的“九死不悔”，關(guān)聯(lián)文天祥的“留取丹心”、譚嗣同的“我自橫刀”，構(gòu)建“中國(guó)士人精神”的傳承譜系。2.橫向關(guān)聯(lián)：搭建文化理解的“生活橋梁”：教《論語·學(xué)而》“孝悌也者，其為仁之本與”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生調(diào)研“當(dāng)代家庭的孝文化實(shí)踐”，對(duì)比“晨昏定省”的古禮與“視頻通話報(bào)平安”的新孝行，思考傳統(tǒng)文化的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”。四、評(píng)價(jià)機(jī)械性：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“素養(yǎng)偏離”（一）問題表現(xiàn)：“默寫+翻譯”的單一評(píng)價(jià)當(dāng)前古詩(shī)文評(píng)價(jià)多聚焦“知識(shí)記憶”：試卷上是“默寫《登高》的頷聯(lián)”“翻譯‘吾嘗跂而望矣’”，課堂評(píng)價(jià)是“背會(huì)《勸學(xué)》全文的同學(xué)舉手”。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力異化為“應(yīng)付考試”，對(duì)“‘落霞與孤鶩齊飛’的意境美”“‘先天下之憂而憂’的精神境界”缺乏主動(dòng)探究的欲望。（二）成因與危害：導(dǎo)向偏差與發(fā)展受限本質(zhì)是“應(yīng)試教育”的評(píng)價(jià)慣性，將“知識(shí)掌握”等同于“素養(yǎng)發(fā)展”。長(zhǎng)期機(jī)械評(píng)價(jià)會(huì)導(dǎo)致：學(xué)生能準(zhǔn)確翻譯“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶”，卻寫不出“對(duì)生命虛幻性的感悟”；能默寫《赤壁懷古》，卻體會(huì)不到蘇軾的“曠達(dá)與蒼涼”。評(píng)價(jià)失去了“診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向”的功能，淪為“篩選工具”。（三）改進(jìn)路徑：構(gòu)建“素養(yǎng)導(dǎo)向”的多元評(píng)價(jià)體系1.過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“文化體驗(yàn)”的成長(zhǎng)軌跡：記錄學(xué)生的“古詩(shī)文學(xué)習(xí)日志”，如讀《將進(jìn)酒》時(shí)的情感共鳴、創(chuàng)作“古風(fēng)短詩(shī)”的審美嘗試；開展“古詩(shī)文朗誦會(huì)”“文化主題演講”，評(píng)價(jià)學(xué)生的“審美表現(xiàn)力”與“文化闡釋力”。2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：重視“文化實(shí)踐”的綜合素養(yǎng)：設(shè)計(jì)“古詩(shī)文創(chuàng)意轉(zhuǎn)化”任務(wù)，如將《桃花源記》改編為“現(xiàn)代都市人尋找精神家園”的微電影劇本，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)“隱逸文化”的理解與創(chuàng)新表達(dá)；組織“傳統(tǒng)文化辯論賽”，如“‘學(xué)而優(yōu)則仕’是否適用于當(dāng)代”，評(píng)價(jià)學(xué)生的“文化思辨力”與“語言運(yùn)用能力”。結(jié)語：讓古詩(shī)文教學(xué)成為“文化傳承的生命場(chǎng)”古詩(shī)文教學(xué)的終極價(jià)值，不在于讓學(xué)生“背會(huì)多少篇”，而在于讓他們