II摘要在全球文化深度融合以及“中文熱”不斷升溫的大背景之下，國際中文教育面臨著跨文化適應效能不足、學習動機衰減等一系列現(xiàn)實挑戰(zhàn)，明清時期的耶穌會士利瑪竇，他是早期中西語言文化相互借鑒的實踐者，其漢語學習策略有著歷史特殊性以及方法論普適性，為破解當代語言教育里的文化認知隔閡與傳播效能困境給予了珍貴的歷史參照。利瑪竇的漢語學習歷程不只是個人跨文化適應的典型例子，是晚明時期中西文明碰撞與融合的歷史寫照，研究他的語言策略，可補充學界對明清傳教士漢語學習機制的系統(tǒng)性探討，還可以為當代國際中文教育的理論構(gòu)建與實踐優(yōu)化提供歷時性支持。以往的相關(guān)研究大多著重于利瑪竇的傳教活動以及他在科技交流方面所做出的貢獻，然而對于他漢語學習策略的系統(tǒng)分析卻顯得比較薄弱，缺少從語言學和跨文化傳播這兩個角度進行的整合研究，早期的一些研究，像費賴之所著的《在華耶穌會士列傳》，重點放在了其語言能力對于傳教事業(yè)所有的工具性價值方面，可是卻欠缺對學習機制的深入剖析。到了20世紀90年代以后，張西平等學者將研究視角轉(zhuǎn)向了科技交流史，關(guān)注術(shù)語翻譯對近代科學啟蒙的貢獻，比如“幾何”“地球”等新詞匯的創(chuàng)造，但依然側(cè)重于對靜態(tài)成果的描述，近些年，跨學科研究開始逐漸興起，翟汛等學者開始探討傳教士的“入鄉(xiāng)隨俗”以及“學術(shù)傳教”策略，不過針對利瑪竇個人的語言學習路徑仍然存在研究空白。當前在國際中文教育領(lǐng)域存在著兩個核心問題：一個是文化沉浸和語言工具性很難實現(xiàn)有效的協(xié)同，另一個是本土化策略容易陷入核心價值被稀釋的困境?；谏鲜銮闆r，本研究選取利瑪竇作為研究對象，依據(jù)已有的相關(guān)研究文獻，對利瑪竇在中國學習漢語所采用的方法展開了較為系統(tǒng)的整理與分析，以此來揭示利瑪竇前來中國的動因。并且從三個階段闡釋其學習漢語的方法論創(chuàng)新。在生存階段，利瑪竇通過市井實踐與《葡漢辭典》編纂掌握基礎(chǔ)漢語；在系統(tǒng)化階段，以《交友論》《西國記法》等著作深化文言文能力；在學術(shù)輸出階段，通過與徐光啟合譯《幾何原本》等科學著作，構(gòu)建“西釋中述”的翻譯模式，創(chuàng)制“點、線、面”等術(shù)語，推動中西學術(shù)對話。本研究旨在將歷史實踐與當代教學需求聯(lián)系起來，為提高語言教育的跨文化效能提供可操作的見解。關(guān)鍵詞：利瑪竇；漢語學習；對外漢語教學；啟示；文化適應

ABSTRACTAgainstthebackdropofdeepeningglobalculturalintegrationandtherising"Chineselanguagefever,"internationalChineselanguageeducationfacespracticalchallengessuchasinsufficientcross-culturaladaptationefficacyanddeclininglearningmotivation.MatteoRicci,aJesuitmissionaryduringtheMingandQingdynastiesandanearlypractitionerofmutualculturalandlinguisticexchangebetweenChinaandtheWest,developedChineselearningstrategiesmarkedbyhistoricaluniquenessandmethodologicaluniversality.Hisapproachesofferinvaluablehistoricalreferencesforaddressingcontemporaryissuesofculturalcognitivebarriersandcommunicationinefficienciesinlanguageeducation.Ricci’sjourneyofChineselanguageacquisitionisnotonlyaparadigmaticcaseofindividualcross-culturaladaptationbutalsoahistoricalreflectionofthecollisionandintegrationofChineseandWesterncivilizationsinthelateMingperiod.StudyinghislinguisticstrategiescanbothsupplementsystematicacademicexplorationofmissionarylanguagelearningmechanismsintheMing-QingeraandprovidediachronicinsightsforthetheoreticalconstructionandpracticaloptimizationofcontemporaryinternationalChineseeducation.PreviousresearchhaspredominantlyfocusedonRicci’smissionaryactivitiesandcontributionstoscientificexchange,whilesystematicanalysisofhisChineselearningstrategiesremainsunderdeveloped,lackingintegratedperspectivesfromlinguisticsandcross-culturalcommunication.Earlystudies,suchasLouisPfister’sNoticesbiographiquesetbibliographiquessurlesJésuitesdel’anciennemissiondeChine,emphasizedtheinstrumentalvalueofhislanguageproficiencyformissionaryworkbutneglectedin-depthexaminationofhislearningmechanisms.Sincethe1990s,scholarslikeZhangXipinghaveshiftedfocustothehistoryofscientificexchange,highlightingtheroleofterminologicaltranslation(e.g.,thecreationofneologismslikejihe幾何[geometry]anddiqiu地球[Earth])inmodernscientificenlightenment.However,thesestudiesremaincenteredonstaticoutcomes.Recentinterdisciplinaryresearch,exemplifiedbyscholarslikeZhaiXun,hasbegunexploringJesuitstrategiesof"culturaladaptation"and"academicevangelism,"yetgapspersistinanalyzingRicci’spersonallanguagelearningtrajectory.CurrentchallengesininternationalChineseeducationinclude:(1)thedifficultyinharmonizingculturalimmersionwithlinguisticinstrumentality,and(2)theriskofdilutingcorevaluesthroughexcessivelocalizationstrategies.Toaddressthesegaps,thisstudyselectsMatteoRicciasitssubject,systematicallyorganizesandanalyzeshisChineselearningmethodologiesbasedonexistingliterature,andelucidateshismotivationsforcomingtoChina.Itfurtherinterpretshismethodologicalinnovationsacrossthreephases:SurvivalAdaptationPhase:RicciacquiredfoundationalChinesethroughcommunityengagementandcompilingthePortuguese-ChineseDictionary;SystematicLearningPhase:HedeepenedclassicalChineseproficiencythroughworkslikeOnFriendshipandWesternMnemonics;AcademicOutputPhase:CollaboratingwithXuGuangqitotranslatescientifictextslikeElementsofGeometry,hedevelopeda"WesterninterpretationwithChinesearticulation"translationmodel,coiningtermssuchasdian點(point),xian線(line),andmian面(plane),therebyadvancingSino-Westernacademicdialogue.Keywords:MatteoRicci,ChineseLanguageLearning,InternationalChineseEducation，Revelation，CulturalAdaptationPAGE11引言1.1課題背景利瑪竇(MatteoRicci，1552年10月6日—1610年5月11日)，號西泰，又號清泰、西江。意大利的天主教耶穌會傳教士兼學者，在明朝萬歷年間抵達中國開展傳教活動，其原名經(jīng)中文直譯是瑪提歐·奇奇，利瑪竇為他們中文名字，王應麟所撰寫的《利子碑記》提及：“庚辰年有來自西方的儒士利瑪竇，號泰泰，同儕數(shù)人，歷經(jīng)九萬里航海路程，前來中國觀光，”。16世紀接近尾聲到17世紀剛剛開始的這段時期，全球化早期出現(xiàn)的浪潮促使中國文明與西方文明迎來了首次較為深刻的碰撞，利瑪竇身為耶穌會“東方傳教計劃”里的核心人物，在明朝末年的中國社會開展?jié)h語學習及實踐活動，他所經(jīng)歷的事情，不只是個人跨文化適應方面典型的例子，是明朝末年中西文明發(fā)生碰撞以及融合的一種歷史寫照。從歷史語境去看，晚明社會呈現(xiàn)出矛盾性的特征，一方面，海禁政策以及“華夷之辨”思想，使得文化保守性得到了強化，另一方面，商品經(jīng)濟的繁榮以及實學思潮的興起，讓士大夫階層對西方科學知識產(chǎn)生了興趣，耶穌會推行的“文化適應”策略成為了關(guān)鍵的制度動因，該策略要求傳教士“穿儒服、習漢語、研經(jīng)典”，借助語言文化認同來消解“番僧”身份所帶來的傳播壁壘。[1]范禮安（AlessandroValignano）在《日本傳教要理問答》中確立的“英路線”，直接對利瑪竇的漢語學習方向產(chǎn)生了影響——以文言文作為載體，借助科學知識交流來滲透宗教思想，這種策略轉(zhuǎn)型標志著歐洲傳教史從“武力征服”到“文化對話”的范式轉(zhuǎn)變。目前學界針對利瑪竇的研究，大多聚焦于當時歷史時期的傳教活動以及科技傳播方面，而對于其漢語學習機制展開的系統(tǒng)性探討，仍然存在欠缺之處，現(xiàn)有的研究成果，要么側(cè)重于語言本體的分析，要么局限于傳教史的視角，沒能全面揭示出語言習得與文化調(diào)適之間的互動關(guān)系。[2]在當下全球文化沖突頻繁發(fā)生的背景下，重新審視利瑪竇的漢語學習經(jīng)驗，是對早期跨文化交際范式進行的歷史解碼，也可為國際中文教育以及對話交流提供方法上的參考。1.2研究目的本研究借助歷史語言學和跨文化傳播兩個角度，全面深入地剖析利瑪竇漢語學習的動態(tài)進程，具體目標如下：一是探尋其漢語學習的動機，剖析耶穌會“文化適應”政策、東西方文明沖突以及晚明社會特殊背景這三方因素，以及宗教使命、生存需求和個人天賦相互推動的緣由，二是分階段還原其學習方法，總結(jié)出“生存需求→文化認同→知識輸出”的能力提升模式，三是辯證評價其語言策略的歷史意義與存在的矛盾，為當代國際中文教育和跨文化傳播提供經(jīng)驗參考。1.3研究現(xiàn)狀近些年來，學術(shù)界對于明清時期傳教士漢語學習方面的研究呈現(xiàn)出不斷發(fā)展的態(tài)勢，不過針對利瑪竇展開的專門性語言學研究依舊顯得較為薄弱，當前已有的成果大多集中于語音學習以及注音體系、詞匯習得以及創(chuàng)制邏輯、記憶術(shù)以及漢字認知等領(lǐng)域，這些成果為當前這項研究給予了關(guān)鍵的參考依據(jù)，同時也突出了以及探索的空間存在。在20世紀80年代以前，有關(guān)利瑪竇的漢語學習尚處于早期時期，那時的研究是以傳教史敘事作為主導，著重關(guān)注利瑪竇漢語學習所有的工具性價值，舉例來說，費賴之的《在華耶穌會士列傳》側(cè)重于描述其語言能力對傳教事業(yè)起到的推動作用，然而卻缺少對學習機制的深入剖析。[3]直至20世紀90年代至2010年，研究轉(zhuǎn)變?yōu)榭萍冀涣魇芬暯?，張西平的《傳教士漢學研究》等成果聚焦于利瑪竇的術(shù)語翻譯實踐，揭示出其對近代科學啟蒙所做出的貢獻，比如“幾何”“地球”等83個新詞的創(chuàng)制邏輯15。這一階段開始關(guān)注語言接觸的歷時影響，不過側(cè)重于靜態(tài)成果的描述，而從2010年直至如今，對于利瑪竇的研究開始呈現(xiàn)出跨學科的趨勢。在語音學習這一領(lǐng)域，王遠方在2015年發(fā)表的《教士漢語學習情況分析——以利瑪竇為角度》的文章中明確指出，漢語的聲調(diào)較為復雜，并且依賴表意文字，這給傳教士給予了極大的障礙，在初期階段，并沒有通曉外語的漢語教師，利瑪竇只能依靠模仿官話來與士人進行交流，并未形成科學化的語音記錄體系。[2]在詞匯學習領(lǐng)域，向榮于2005年在《論利瑪竇對漢語詞匯發(fā)展的貢獻》中提出，利瑪竇的貢獻主要呈現(xiàn)于推動漢語復合化進程、促使附加式構(gòu)詞方式得以發(fā)展以及賦予舊詞全新意義等多個方面，當人們在學習漢語詞匯過程中遭遇問題時，皆存在相應的解決辦法.[4]目前學界針對明清傳教士漢學展開的探討，大多著重于整體性的考察，在研究范式方面，較多依賴歷史學以及社會學的視角，將關(guān)注點聚集在傳教活動與中西文化互動所構(gòu)成的宏觀脈絡上，王作宇在《晚明來華耶穌會士漢語學習研究》研究中以1573-1644年間來華的耶穌會士漢語學習活動作為聚焦點，對其學習方法、工具書編纂以及在中西文化交流中所產(chǎn)生的影響進行了系統(tǒng)的分析。[5]翟汛與吳春波在2012年寫的《從明清來華傳教士傳教策略看對外漢語教學策略》闡述了明清時期來華傳教士的傳教策略以及這些策略對于對外漢語教學所帶來的啟示，他們指出，傳教士運用了兩種傳教策略，一種是“入鄉(xiāng)隨俗”，另一種是“學術(shù)傳教”，“入鄉(xiāng)隨俗”策略是憑借語言學習、服飾轉(zhuǎn)變以及思想儒家化等方式融入中國社會。而“學術(shù)傳教”策略則是依靠科技翻譯與學術(shù)交流來間接傳播教義，該研究認為，對外漢語教學應當借鑒其文化適應理念，避免“漢語優(yōu)先論”，倡導以學習者文化作為切入點，結(jié)合學術(shù)活動開展差異化教學，在尊重異質(zhì)文化的基礎(chǔ)之上實現(xiàn)語言傳播。[6]當前有關(guān)明清傳教士漢語學習的研究，較多地聚焦于群體分析，像是語音體系、詞匯演變這類宏觀層面的議題，然而針對個體傳教士展開的系統(tǒng)性研究，至今依舊較為欠缺。在此背景下，對利瑪竇漢語習得歷程展開系統(tǒng)研究具有重要學術(shù)價值。因此針對利瑪竇的漢語學習方法的研究是有必要的，通過刨析其漢語學習方法及跨語言交際實踐，研究其如何學習漢語以及學習方式的優(yōu)缺點有助于我們剛好地了解明清時期傳教士學習漢語的面貌，用更理性的思維探索現(xiàn)今對外漢語教學的啟示。1.4研究方法1.文獻分析法通過圖書館借閱、在線數(shù)據(jù)庫檢索以及購買相關(guān)書籍等途徑，搜集《利瑪竇中國札記》《交友論》等原始文獻為文本來考證，展現(xiàn)其在華生活、工作、傳教及漢語學習的經(jīng)歷，提取其語言學習方法的細節(jié)。2.文獻歸納法對搜集得來的全部文獻展開篩選、整理、歸納以及總結(jié)工作，從中提煉出利瑪竇漢語學習的關(guān)鍵信息、主要特點以及影響因素，經(jīng)過歸納綜合之后，形成對于利瑪竇漢語學習狀況的全面且較為深入的認識，為本文的研究奠定堅實的理論基礎(chǔ)。3.歷時比較法歷時比較法聚焦于時間維度上的縱向?qū)Ρ?，通過分析利瑪竇的學習方法以及中文作為第二語言習得的教學方法來揭示跨文化語言習得模式的動態(tài)發(fā)展規(guī)律。同時比較分析不同背景之下的優(yōu)劣勢。PAGE22利瑪竇來華學習漢語的因素2.1利瑪竇來華的因素2.1.1耶穌會的“文化適應”政策耶穌會的“文化適應”政策是利瑪竇來華最直接的制度性推動力。該政策由東方視察員范禮安于1578年提出，旨在通過本土化策略消解傳教阻力。縱觀利瑪竇來華之前的生活，他在19歲時就加入了耶穌會，并在耶穌會主辦的羅馬學院學習哲學和神學，并師從數(shù)學家克拉烏學習天算，在那個時候范禮安就已經(jīng)作為他的老師為他授課。那么后來耶穌會為在東方開辟新傳教區(qū)，就要求傳教士必須掌握當?shù)卣Z言和文化，以消除文化隔閡。在當時范禮安就明確要求來華傳教士“學習漢語、穿儒服、起中國名字”，并采取“學術(shù)傳教”策略，通過科學知識吸引中國士大夫階層。于是萬歷九年（1581年）羅明堅神父向東方總巡察使范禮安舉薦了利瑪竇。而利瑪竇也不負眾望，他作為該政策的實踐者，從1582年抵達澳門起便刻苦學習漢語，甚至在肇慶初期“緘口不談宗教，專注語言學習”，以語言能力為傳教鋪路。這樣的語言學習不僅是工具性需求，更是耶穌會全球傳教戰(zhàn)略的強制性要求。這種政策也為后來利瑪竇在中國積極學習漢語，融合中西文化奠定了基礎(chǔ)。2.1.2西方時代背景利瑪竇來華不僅是耶穌會傳教戰(zhàn)略的產(chǎn)物，更是16世紀歐亞大陸文明互動與知識流動的必然結(jié)果。東西方在物質(zhì)、技術(shù)、思想層面的雙向需求，為利瑪竇的跨文化實踐提供了歷史契機。在西方背景下，16世紀歐洲宗教改革動搖了天主教的權(quán)威，耶穌會作為反宗教改革的核心力量，亟需通過海外傳教重振教廷聲望。教皇保羅三世于1540年批準耶穌會成立，明確提出“向東方傳播福音”的戰(zhàn)略目標。利瑪竇來華正是這一戰(zhàn)略的延伸，其書信中直言：“在異教國度建立上帝的國度，是對抗異端最有力的證明?！盵7]于此同時，葡萄牙和西班牙的海外殖民規(guī)模擴大，這為傳教提供了有力的物質(zhì)支持。在1557年葡萄牙租占澳門后，耶穌會以此為據(jù)點滲透中國內(nèi)陸。在受益于葡萄牙商人的資金和物資援助后，利瑪竇也在肇慶建立了首個傳教點，其攜帶的西洋器物多由殖民貿(mào)易網(wǎng)絡輸送。歐洲漢學研究的萌芽給利瑪竇提供了學術(shù)方面的支持，在16世紀初的時候，葡萄牙人皮雷斯所著的《東方諸國記》記錄了中國的語言文化，而門多薩的《中華大帝國史》則更系統(tǒng)地介紹了中國社會，對于當時的歐洲而言，早期的冒險家和傳教士激起了他們對東方神秘大國中國的好奇，他們對中國有著美好的幻想以及深切的文化互動需求，其中《馬可·波羅游記》作為13世紀跨文化傳播有里程碑意義的文獻，在歐洲知識界構(gòu)建起首個系統(tǒng)性的中國認知框架。史料記載，這部由威尼斯商人馬可·波羅口述、魯斯蒂謙筆錄的著作，依靠四卷本的敘事結(jié)構(gòu)，首次把東方文明的立體圖景呈現(xiàn)給歐洲讀者，其中第二卷在全書中占據(jù)核心篇幅，以親身仕元十七年的經(jīng)歷為依據(jù)，詳細記錄了元朝大都、杭州等城市的物質(zhì)文明，包括運河漕運、紙幣流通、驛站系統(tǒng)等制度創(chuàng)新，以及建筑美學、飲食文化、婚喪習俗等社會風貌。這些先驅(qū)性著作構(gòu)成了利瑪竇認知中國的知識基礎(chǔ)，促使他采用“合儒補儒”的本土化策略，比如將基督教教義與儒家倫理進行比附闡釋。影響頗為明顯，印刷術(shù)的廣泛普及讓歐洲傳教士得以攜帶數(shù)量眾多的書籍來到中國，利瑪竇所編譯的《幾何原本》以及《坤輿萬國全圖》便是借助活字印刷技術(shù)來傳播西方學術(shù)的典型例子，這種技術(shù)方面的優(yōu)勢與耶穌會的學術(shù)傳統(tǒng)相互結(jié)合，形成了早期中西文化交流的獨特模式。2.1.3中國時代背景利瑪竇于明萬歷十年來華，其活動貫穿明末社會轉(zhuǎn)型期。但是當時的明朝在利瑪竇到來時已經(jīng)處于鼎盛與衰落的轉(zhuǎn)折點，其統(tǒng)治基礎(chǔ)逐漸松動。居正改革之后，朝廷內(nèi)部權(quán)力斗爭明顯加劇，像張居正家族被抄家這一事件，就清晰地反映出士大夫與皇權(quán)之間存在的緊張關(guān)系，另外北方努爾哈赤成功統(tǒng)一女真各部，對邊疆構(gòu)成了威脅，然而明朝在這方面的反應較為遲緩，最終形成了一種“內(nèi)憂外患卻不自知”的局面。另外明朝雖然持續(xù)實行海禁政策來防范倭寇，然而還是借助澳門等口岸與葡萄牙維持著有限的貿(mào)易往來，利瑪竇正是把澳門當作進入內(nèi)地的跳板，借助地方官員的默許一步步向北行進，在慶元年即1577年，明穆宗批準了福建巡撫涂澤民的奏請，將福建漳州的月港開放成為唯一合法的出?？诎?，準許民間商船憑借“船引”前往東南亞進行貿(mào)易。到了萬歷年間，這一政策得以延續(xù)，形成了“東洋貿(mào)易圈”以及“西洋貿(mào)易圈”的區(qū)分于是在月港開放后，大量絲綢、瓷器經(jīng)馬尼拉流入西班牙殖民者手中，歐洲商品也反向輸入中國。利瑪竇北上途中展示的西洋器物，正是通過這一貿(mào)易鏈條進入中國，成為其吸引士大夫注意的關(guān)鍵工具。同時值得注意的還有當時中國的信仰環(huán)境，在瑪竇來華時的中國宗教環(huán)境呈現(xiàn)出多元化的特點，主要包括儒教、佛教、道教等傳統(tǒng)宗教，還有少量的伊斯蘭教、猶太教等少數(shù)宗教。儒教是明代官方認可的主流思想體系，但利瑪竇等傳教士剛來中國時為了博得中國人，尤其是官員們的信任，他們身穿佛教僧侶的服飾。這就致使中國人以為他們是佛教徒。在晚明時期還有大量的西方科學技術(shù)涌入中國，當時的中國科技發(fā)展呈現(xiàn)出傳統(tǒng)技術(shù)成熟但科學理論滯后、對外交流有限的特點。利瑪竇攜帶的《坤輿萬國全圖》首次向中國展示全球地理格局，盡管為迎合“天朝中心觀”調(diào)整了地圖布局，但這也讓一部分開明士人意識到西方科技的實用性，于是都積極與傳教士合作。徐光啟在之后評價利瑪竇帶來的數(shù)學“補中土之缺”，并與利瑪竇合譯《幾何原本》，引入歐幾里得幾何學。由此可知利瑪竇憑借天文、數(shù)學等知識贏得官員推崇。再例如，鎮(zhèn)江知府王應麟曾獲贈利瑪竇繪制的《大瀛全圖》，并將其轉(zhuǎn)贈應天巡撫趙可懷；王應麟還為利瑪竇撰寫碑文，稱其信仰“與中國教化相類，且有益于中國社會”。此類官員多屬王陽明學派，主張“四海之內(nèi)皆可為圣”，對異域文化持開放態(tài)度。2.2利瑪竇學習漢語的因素2.2.1宗教使命驅(qū)動的語言學習耶穌會自沙勿略時期便確立了"以文化適應促傳教"的戰(zhàn)略方針，要求傳教士必須掌握目標地區(qū)的語言、習俗與知識體系。利瑪竇作為該政策的實踐者，深刻認識到漢語不僅是溝通工具，更是突破"夷夏之防"文化壁壘的核心媒介。他在書信中明確表示：“若不先通曉中國經(jīng)典，則傳教之門永閉”。[3]這種認知推動其將語言學習視為打開中國精神世界的鑰匙，并且通過掌握儒學典籍來達到詮釋基督教義的目的。在初來中國澳門之時，利瑪竇在耶穌會遠東負責人范禮安的安排下，先跟隨羅明堅學習漢語。當時的澳門作為葡萄牙殖民地，雖已形成中葡雙語環(huán)境，但利瑪竇需同時掌握粵語和官話，以應對不同場景：粵語用于日常溝通，官話則是與士大夫階層交往的必備語言。他脫下歐洲服飾、換上漢服，以“文化沉浸”的方式加速語言適應。2.2.2跨文化適應需求利瑪竇來到中國傳教，身負生存、傳教與知識傳播等多重目標，他初抵中國時穿僧袍、剃光頭，模仿佛教僧人形象，但發(fā)現(xiàn)士大夫階層對佛教持貶抑態(tài)度后，果斷改穿儒服、蓄須留發(fā)，以“西儒”身份示人。這種身份轉(zhuǎn)換不僅是服飾的調(diào)整，更是文化符號的主動選擇——儒服象征學術(shù)權(quán)威，幫助其融入士大夫群體。[8]就如利瑪竇曾在書信中寫道：“若不能以中國文人之姿示人，則我等無異于市井之徒?！盵3]2.2.3個人語言天賦與學術(shù)興趣利瑪竇的漢語學習不僅受外部環(huán)境和宗教使命驅(qū)動，更與其卓越的語言天賦、跨學科知識儲備以及對學術(shù)探索的強烈興趣密切相關(guān)。在來到中國的半年后，利瑪竇就已經(jīng)初步掌握基本會話能力，但漢字書寫仍困難，自言“不會寫漢字，說漢語也相當差”。他通過編纂《葡漢辭典》首創(chuàng)羅馬字注音體系，將漢語聲母、韻母分解為拉丁字母組合。其語言敏感度與歸納能力尤為突出，在1584年已能獨立用漢語交流，1594年后更以文言文撰寫《交友論》《天主實義》，士大夫評價其文風“精微透徹，不亞中土碩儒”。利利瑪竇于1583年2月13日寫信給總會長阿夸維瓦，信中提及他初到中國時所感受到的語言方面的震撼，他表示漢語的發(fā)音和歐洲語言有著明顯差異，每個音節(jié)都存在不同聲調(diào)，只要稍微出現(xiàn)偏差，所表達的意義就會完全不同，并且漢字猶如一幅幅圖畫，需要逐個去記憶，基于這樣的情況，他意識到自己要要對學習策略做出調(diào)整，因為只有掌握了漢語，才可在傳教工作上取得進展。他明確指出，要是不通曉這個國家的語言，那么之前所做的一切努力都將是白費力氣。利瑪竇所做之事不止于此，他學習漢語的還對漢字的文化內(nèi)涵展開了系統(tǒng)的研究，他提出了漢字有“形聲相益”這樣的特點，并且在《西儒耳目資》里對部首的象征意義進行了分析，就比如，他把“示部”字和祭祀文化聯(lián)系起來，借此揭示出漢字形義結(jié)合所蘊含的深層邏輯。3利瑪竇在華漢語學習階段的具體學習策略利瑪竇抵達中國的主要意圖在于傳播天主教，為了更順利地推進傳教工作，他持續(xù)對方法給予調(diào)整，最終探尋出一套行之有效的最終策略：運用中文進行著書立說，著重爭取官員以及讀書人的支持，他清楚地知道，要在中國這樣儒家文化底蘊深厚的地方傳播西方宗教，必然要跨越語言和階層這兩道障礙?；诖耍敻]自踏上中國土地之時起便始終堅持學習漢語，他先是掌握日常對話以及基本的認字能力，而后逐步深入研讀《四書》《五經(jīng)》等經(jīng)典著作，歷經(jīng)十幾年的積累，他可流暢地與文人展開辯論，還創(chuàng)作了《天主實義》等二十多部中文著作，這個語言學習的過程并非短時間內(nèi)就能完成，而是歷經(jīng)了從簡單發(fā)音到著書立說的漫長跨越。正是憑借這種扎實的語言能力，他才得以借助士大夫階層將天主教思想傳入中國社會。根據(jù)現(xiàn)有的資料和文獻以及利瑪竇在中國行徑，且將利瑪竇漢語學習過程分為三個階段：3.1生存適應階段（1583-1587）利瑪竇在生存適應階段的漢語學習策略以實用性和文化調(diào)適為核心的在1582年8月，利瑪竇受范禮安派遣抵達澳門后，立即投入漢語學習。他一方面向商人學習日?？谡Z，一方面跟隨譯員系統(tǒng)學習書面文字。在當時可以說聘請中文教師是耶穌會傳教人士最直接的學習漢語的途徑，但是在當時的年代漢語教師是極少的。能找到的漢語教師也是身兼數(shù)職，身份繁多且漢語教學水平參差不齊。這就給來華的傳教士帶來了很多的困難，從利瑪竇書信集中可知他是通過與中國文人直接對話，逐步熟悉日常用語。在積極投身于市井活動之時，他模仿商販的對話方式，學習那些與生存直接相關(guān)聯(lián)的詞匯，比如說，他于書信里提及：“每日同市井百姓展開交談，盡管過程略顯笨拙，然而漸漸可從容應對，”在學習的起始階段，他依靠黑人翻譯以及中國助手（像鳴仁仁）來進行交流，不過在察覺到翻譯存在的局限性后，便逐漸減少了這種依賴。他聘請中國儒士擔任語言教師，借助“聽—復述—糾正”這種模式來強化口語能力，而在其他的時間里，他跟隨羅明堅學習漢語，到了1583年2月，利瑪竇在兩位曾系統(tǒng)學習過漢語的教師的指導下，以語音作為切入點開展進階訓練，自述在這個時候?qū)h語已經(jīng)“稍有掌握”。在同一時期，利瑪竇和羅明堅共同創(chuàng)造了羅馬字注音體系，他們一起合作編寫了《葡漢辭典》，第一次系統(tǒng)地運用字母標注語音，這部辭典按照分類方式，把葡萄牙語詞匯和漢語進行對應，還對聲母和韻母組合做了標注。但是漢語聲調(diào)的復雜性令利瑪竇屢屢受挫，他在書信中抱怨：“四聲之別細微難辨，稍誤則詞義全非?！睘榇?，他嘗試在《葡漢辭典》中用符號標記聲調(diào)，但因缺乏系統(tǒng)標準，效果有限。但是可以說用拉丁字給漢語注音的方法對于學習一種語言的發(fā)音是非常有效的。后來他的這種注音方案也在后來被金尼閣等人的羅馬字注音方案加以修改補充，寫成一部完整的羅馬字注音專書，叫作《西儒耳目資》?！段魅宥抠Y》可以說是明代傳教士研究漢語的集大成者。3.2系統(tǒng)化學習階段（1592-1601）其實在1592年前七八年的時間里利瑪竇并沒有花很多的時間學習漢語，一是他繁忙與中國的傳教事物，二是他找不到優(yōu)秀且愿意長期教學漢語的中文老師，但是他仍舊致力于中文漢字與文學的研究。1596年致富利卡提信中，利瑪竇將《四書》譯為拉丁文并添加注釋，通過學術(shù)研究深化對漢語古典文獻的理解。又如在1595年致高斯塔信中，利瑪竇提及自己編制《交友論》等著作，用中文闡述西方倫理觀念，并附意大利文說明。這種對比教學法幫助傳教士掌握漢語表達邏輯，同時向士大夫展示西方智慧。同年在江西南昌，利瑪竇用中文撰寫介紹記憶方法的《西國記法》，他在書中講述了“象記法”的由來。“象記法”最早創(chuàng)始于古希臘詩人西末尼德通過親友們宴聚的坐次位置回憶出人名的故事。關(guān)于具體操作方法，利瑪竇結(jié)合了中國古代“六書”的識字特點，以漢字的象形結(jié)構(gòu)，漢字的偏旁、部首等各組成部分，意義聯(lián)系，字聲同音等方法形成表象及聯(lián)想，這可說是最早認識漢字的教學心理學思想。[9]同時在這個階段，利瑪竇在南京結(jié)交了不少名士。3.3學術(shù)輸出階段（1601-1610）利瑪竇于1601年定居北京，一直到1610年逝世這段時間里，他的學術(shù)活動邁入了一個新的階段，呈現(xiàn)出系統(tǒng)化且規(guī)模化的特點，在這個階段，他主要是以科學著譯作為核心內(nèi)容，采用跨文化對話這種方式，成功構(gòu)建起了中西學術(shù)交流的典范模式，就天文學以及地理學知識而言，1602年的時候，利瑪竇和李之藻共同合作修訂了世界地圖，在地圖中首次引入了“赤道”“經(jīng)緯度”“地球”等相關(guān)概念，并且還用“歐邏巴”“亞細亞”等音譯詞來標注洲名，對“天圓地方”的傳統(tǒng)宇宙觀發(fā)起了挑戰(zhàn)。雖然地圖中并沒有保留拉丁字母，但是其對于地理名稱的譯法，卻呈現(xiàn)出了音譯與意譯相結(jié)合的跨語言策略。1607年的時候，利瑪竇和徐光啟共同合作完成了《幾何原本》前六卷的翻譯工作，利瑪竇運用“類比造詞法”創(chuàng)造出了“點、線、面、直角”等術(shù)語，同時還沿用了《周髀算經(jīng)》里的“勾股”概念，并且給了它歐幾里得公理體系的全新內(nèi)涵，這部譯著第一次把西方的演繹邏輯體系引進了中國，促使傳統(tǒng)數(shù)學從“算法應用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄碚摌?gòu)建”，它里面的術(shù)語像“幾何”“平行線”等直到現(xiàn)在依舊是數(shù)學學科的核心詞匯。在合作期間，利瑪竇負責對拉丁文原意進行闡釋，徐光啟則承擔文言潤色的工作，形成了“西釋中述”這樣的翻譯模式，比如把“theorem”翻譯為“論”，突出其邏輯推理的特性，打破了中國傳統(tǒng)數(shù)學“寓理于算”的限制，利瑪竇還編寫了《天主實錄》《西琴曲意》《畸人十篇》《二十五言》《同文算指》等著作。[10]在這個階段，利瑪竇居住在南京期間，結(jié)識了許多文人、士大夫，還多次和佛教高僧雪浪大師黃洪恩展開宗教哲學方面的辯論。據(jù)《利瑪竇中國札記》記載，針對雪浪“心生萬法”的佛學觀點，利瑪竇以邏輯歸謬法質(zhì)問：“若心能造火爐，何不即造？”迫使對方語塞。這種即興辯論能力建立在他對佛教典籍的系統(tǒng)研讀之上，其漢語表達的精準度甚至被士大夫贊為“言多與孔孟合”。4利瑪竇漢語學習的成效與局限4.1學習方法的優(yōu)勢4.1.1實踐導向的語言習得利瑪竇在生存適應階段采取了“語言即生存工具”的策略，他于日常交際場景比如市場交易、宗教儀式中高頻運用漢語，進行有限的口語練習，還聘請中國畫師采用實物—漢字對應法來開展啟蒙教學，像依靠繪制日、月等圖像去學習象形字，借助三棱鏡、自鳴鐘等器物來掌握“折射”“齒輪”等技術(shù)術(shù)語。[5]這種“具象認知→語言符號”的路徑，符合克拉申的“可理解輸入假說”，能有效減輕語言焦慮，他主動投身地方節(jié)慶活動，在祭祀、宴飲等儀式里模仿漢語語用規(guī)則，實現(xiàn)從“語言知識”到“交際能力”的轉(zhuǎn)變。[11]利瑪竇保證身份調(diào)適與語言應用相互結(jié)合，其語言學習一直服務于文化適應這一目標。他初期穿僧袍、剃發(fā)，后改穿儒服、蓄須留發(fā)，模仿士大夫儀態(tài)，并通過文言文寫作（如《交友論》）展示語言造詣。這種“身份-語言-行為”三位一體的實踐策略，使其被士大夫評價為“深諳華俗，非尋常夷人可比”。[11]在這方面上，利瑪竇的第二語言習得符合舒曼提出的文化適應假說，他從文化與語言的關(guān)系出發(fā)，把第二語言習得的過程看作是逐步適應目的語文化的過程，把整個第二語言習得看做是文化適應的一部分，認為第二語言學習者對目的語文化的適應程度決定該目的語掌握的程度。這樣的學習策略強調(diào)了文化在第二語言習得中的重要性，同時縮短了與目的語文化的社會和心理距離。4.1.2跨文化調(diào)適的獨創(chuàng)性在術(shù)語本土化翻譯上，利瑪竇體現(xiàn)了其創(chuàng)造性的實踐。利瑪竇在翻譯基督教核心概念時，摒棄直譯或音譯，轉(zhuǎn)而借用儒家經(jīng)典中的既有詞匯，實現(xiàn)文化符號的“中表西里”式轉(zhuǎn)換。如利瑪竇在《天主實義》中將基督教“Deus”譯為儒家經(jīng)典中的“上帝”或“天主”，并引用《詩經(jīng)》《尚書》中的“天”“帝”概念，宣稱“天主即古經(jīng)所言主宰之天”。此舉既規(guī)避了文化沖突，又使教義與中國士大夫的認知框架兼容，將“天主”與“上帝”的儒家化地詮釋了出來。[12]同時還有他將基督教“愛”譯為儒家“仁”，強調(diào)兩者的道德共性，弱化宗教排他性。例如，他在《畸人十篇》中通過“仁者愛人”的儒家倫理闡釋天主教“圣愛”觀，吸引李之藻等士人皈依。[13]4.1.3工具書編纂的科學性最初注音系統(tǒng)有科學設(shè)計乃是其工具書科學性的關(guān)鍵核心體現(xiàn)，利瑪竇于《西字奇跡》里率先開創(chuàng)了一套以拉丁字母為基礎(chǔ)的漢語拼音方案，借助聲母、韻母的精準劃分以及聲調(diào)符號的標注，首次把漢語音韻學歸入西方語言學框架之中，楊福綿（1995）說明，這一系統(tǒng)為傳教士提供了高效的語言學習工具，還為后來的漢語羅馬化方案奠定了基礎(chǔ)，其音標設(shè)計所有的邏輯性與規(guī)范性呈現(xiàn)出了“早期跨語言音系學分析的嚴謹程度”。辭典編纂的跨文化整合彰顯出方法論有科學性，《葡漢辭典》收錄了葡語和漢語詞匯的對譯，還融入了漢字釋義、用法示例以及文化注釋，羅瑩在2018年分析指出，這種“詞條—語境—文化”的三層結(jié)構(gòu)打破了傳統(tǒng)雙語辭典的單一功能，兼顧了語言工具性和文化闡釋性，比如辭典里“天”的釋義有自然屬性方面的內(nèi)容，還附上了儒家“天命”與基督教“上帝”概念的對比，呈現(xiàn)出跨學科知識融合的編纂理念。工具書的實用導向和學術(shù)影響，證明了其科學性，利瑪竇的注音系統(tǒng)被同時期傳教士廣泛采用，成為明清時期西方人學習漢語的標準化工具，張西平（2009）指出，這種“從實踐中提煉規(guī)則，再用規(guī)則指導實踐”的模式，與現(xiàn)代應用語言學的“語料庫構(gòu)建—規(guī)則歸納—教學反饋”方法論十分契合。而《西字奇跡》中收錄的漢字印刷體與手寫體對照樣本，也被學者看作是“早期漢字形態(tài)學研究的關(guān)鍵文獻”。4.2策略和方法的局限性4.2.1語言策略的功利性困境利瑪竇的語言策略在實現(xiàn)文化適應目標的同時，也因過度依附儒家話語體系而陷入核心教義稀釋與文化主體性消解的雙重困境。利瑪竇通過儒家經(jīng)典重構(gòu)天主教核心概念，將“Deus”（上帝）對應為《詩經(jīng)》《尚書》中的“上帝”與“天”，并宣稱“吾國古經(jīng)與天主圣教符契”。這種策略雖消解了文化排斥，卻導致基督教義的語義異化。這種語義的異化有三位一體的模糊化、，即利瑪竇在《天主實義》中刻意淡化“圣父、圣子、圣靈”的教義，僅以“天主”統(tǒng)攝三位一體概念，使士大夫誤將天主教視為“另一種儒家學派”。還有的是關(guān)救贖語義的偏差，他將“原罪”解釋為“私欲偏情”，將“救贖”轉(zhuǎn)化為“克己復禮”，使基督教超越性維度被儒家道德實踐所取代。徐光啟曾感嘆：“西學所言，皆吾儒日用常行之道”，印證了教義核心的流失。利瑪竇還在利瑪竇在《畸人十篇》中僅強調(diào)“愛天主”的倫理要求，卻回避洗禮、圣餐等儀式的神學意義，導致傳教實踐中出現(xiàn)“只拜天主不參圣事”的異化現(xiàn)象。4.2.2文化誤讀的風險利瑪竇于漢語學習以及跨文化傳播進程里，雖說采用了“文化適應”策略，然而其宗教使命和歐洲中心主義視角卻致使對中國文化出現(xiàn)系統(tǒng)性誤讀，這種誤讀一方面體現(xiàn)在術(shù)語翻譯有著附會性重構(gòu)情況，另一方面表現(xiàn)在對中國傳統(tǒng)科學、歷史以及藝術(shù)文化存在片面化評判，如此一來有可能造成利瑪竇對漢語產(chǎn)生曲解，甚至還可能引發(fā)歷史記錄被篡改的風險。最初譯名政策存在的附會性致使文化內(nèi)涵被曲解，利瑪竇為了降低傳教面臨的阻力，特意把天主教概念和中國儒家術(shù)語進行了強行等同，比如說，他倡導用“上帝”或者“天”來翻譯“Deus”（天主），覺得這和中國上古文獻里的“天”概念是一樣的，然而卻忽視了儒家“天”的非人格化特性與天主教“造物主”的本質(zhì)區(qū)別。這種“調(diào)和式”翻譯雖說在短期內(nèi)對傳教起到了推動作用，可是卻模糊了兩種文化的核心差異，使得士大夫?qū)μ熘鹘探塘x產(chǎn)生了誤解，甚至還引發(fā)了后期“禮儀之爭”的激烈沖突，宋旭紅（2006）說明，利瑪竇的譯名政策是建立在“雙向誤讀”之上的，其本質(zhì)是文化調(diào)適的功利性妥協(xié)，并非真正意義的平等對話。[12]其次是存在對中國傳統(tǒng)科學的誤判以及貶抑的情況，利瑪竇雖然承認中國天文學觀測記錄有豐富性，然而卻依據(jù)歐洲數(shù)學化標準來否定其體系價值，覺得中國天文學“缺少確切的數(shù)學證明”，比如說，他批評中國學者“沒有把天體現(xiàn)象歸結(jié)為數(shù)學計算”，卻忽略了中國赤道坐標系以及分度體系所有的獨創(chuàng)性，像1度分為100分而不是60分這種情況。這樣一種以歐洲科學范式作為唯一標準的評價，把中國天文學在實踐應用以及連續(xù)觀測方面的優(yōu)勢給掩蓋了，造成后世對于中國科技成就的認知出現(xiàn)偏差，再次是音樂與藝術(shù)領(lǐng)域存在術(shù)語誤讀現(xiàn)象，利瑪竇向明朝進獻的“Manicordio”樂器被錯誤地翻譯為“擊弦古鋼琴”，而經(jīng)過考證說明該樂器實際上是西班牙小型撥弦古鋼琴。這一誤讀源自語言轉(zhuǎn)譯過程中的文化簡化，利瑪竇按照意大利語習慣對西班牙語“Manicordio”進行歸類，忽視了樂器形制以及演奏方式的差異，致使后世對于中西音樂交流史的認知產(chǎn)生混亂，此類誤讀體現(xiàn)了跨文化傳播中“概念強行類比”的風險，也就是用自身文化框架生硬地解讀異質(zhì)文化符號。最后要說的是歷史敘述的挪用與遮蔽情況，利瑪竇在編纂《坤輿萬國全圖》之時，雖說聲稱參考了中國的地方志以及航海文獻，然而卻并沒有明確地標注出鄭和航海成果所做出的貢獻，反而是把地理發(fā)現(xiàn)歸功于歐洲，有研究顯示，圖中對于太平洋、大西洋的劃分以及地名標注大多是源于中國的航海資料，可是利瑪竇依靠有選擇性地進行呈現(xiàn)，塑造出了“西方地理知識優(yōu)越”這樣一種假象。這樣的敘述策略不光遮蔽了中國的航海成就，還強化了“西學東漸”這種單向的敘事，加劇了中西文化對話的不對稱性。5利瑪竇學習漢語策略對當代的啟示5.1對國際中文教育的借鑒國際中文教育作為一門剛興起的學科，正順應著國家發(fā)展的需求迅速成長起來，當下全球孔子學院的中文教學實踐呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，然而與之相關(guān)的理論研究卻還是不夠充分，在這樣的情形下，對明清時期耶穌會士的漢語學習歷程展開研究有著關(guān)鍵的參考意義，借助分析他們所遭遇的險阻、所運用的方法以及策略，可以提煉出跨文化語言教學方面的有效經(jīng)驗，為如今的國際中文教育給予實踐啟示。這種依據(jù)歷史案例開展的教學策略研究，對構(gòu)建更契合全球化需求的中文教育理論體系是有幫助的。[14]5.1.1“文化沉浸”與“任務驅(qū)動”結(jié)合的教學設(shè)計利瑪竇通過深度參與中國士大夫的文化生活（如研讀儒家經(jīng)典、參與學術(shù)辯論），構(gòu)建了“文化沉浸”式的語言學習模式。這一策略對當代國際中文教育的啟示在于：將文化體驗與語言實踐目標相結(jié)合，通過任務設(shè)計推動語言能力的結(jié)構(gòu)化提升。首先關(guān)于一種語言的掌握有兩種途徑，其一是在課堂上由授課教師教師習得，而這種方式我認為需要符合任務性驅(qū)動，通過教師布置任務，學生完成任務來達到習得語言的目的。同時現(xiàn)代的教學模式更多的是階梯式的任務模式，從初級到高級層層遞進，并伴隨著各種不同的任務完成形式，如以表演和書寫為載體。另一種是在自然的語言環(huán)境中習得，利瑪竇就以儒家經(jīng)典為媒介，將基督教教義融入中國哲學語境，例如用《交友論》結(jié)合儒家倫理闡釋宗教思想。當代國際中文教育可借鑒此模式，設(shè)計主題式文化場景，如“漢文化周”中的古詩詞吟唱、傳統(tǒng)手工藝體驗等，將語言學習嵌入真實文化實踐。例如，上海青浦區(qū)協(xié)和雙語學校通過“論語誦讀”“漢服情景劇”等活動，讓學生在角色扮演中習得語言并理解文化內(nèi)涵。5.1.2學習主體的學習動機利瑪竇的漢語學習動機呈現(xiàn)出宗教使命驅(qū)動、跨文化適應需求與個人學術(shù)興趣的多元復合特征，其經(jīng)驗對當代國際中文教育中學習者動機的激發(fā)與維持具有重要啟示。利瑪竇學中文的動機對今天的漢語教學有啟發(fā)，可以總結(jié)為“為什么要學”和“怎么堅持學”。當從學習動機入手時，我們需要去提高學習者的學習驅(qū)動力，如從學習者的興趣和愛好入手，展現(xiàn)令他感興趣的中國文化從而促使他主動融入和挑戰(zhàn)。晚清時期傳教士利瑪竇就是懷有對漢語及中國文化強烈的好奇心和探索欲。就算是在中國本土內(nèi)耶穌會人士遇到空前的排擠和苦難，利瑪竇的漢語水平也到了非常之高的程度。當然這也與他懷有強烈的宗教使命有關(guān)。利瑪竇的經(jīng)驗證明，當語言學習與學習者的生存需求、文化認同及認知興趣深度綁定，動機才能持久且高效。這一歷史智慧為破解當代中文教育中的“動機衰減”難題提供了關(guān)鍵思路。因此，在對外漢語教學中要通過深入分析漢語學習者的學習動機，教師與學生以共同合作的方式設(shè)定清晰的學習目標，能夠更有效地幫助學習者實現(xiàn)其語言能力提升與個人發(fā)展需求。這種以需求為導向的教學協(xié)作模式，可使語言學習過程更具針對性和實效性。5.2對跨文化傳播的警示5.2.1語言工具性與文化主體性的平衡利瑪竇的實踐表明，跨文化傳播需在語言工具性（傳播效率）與文化主體性（核心價值）間找到動態(tài)平衡，否則可能導致文化誤讀。就像利瑪竇用“上帝”翻譯天主教的“神”（Deus），雖然讓中國人覺得熟悉，但也讓人誤以為天主教和儒家思想差不多，忽略了根本差異。而且他穿儒服、學禮儀，雖然融入了中國社會，但過度模仿導致歐洲教會質(zhì)疑他“丟了基督教的本”。具體的做法我認為在跨文化交流和翻譯的時候要留“文化距離”，在語言的使用上做到保持與文化主體的平衡。其實無論是利瑪竇的在華跨文化傳播策略，還是中國士大夫階層的以我為主，為我所用原則，其根本思路都是對自身文化主體性和內(nèi)在價值的堅守?！罢嬲夹缘年P(guān)系，應當是‘自我’與‘他者’互相建構(gòu)，在差異中明確自身，形成的不是優(yōu)越感，而是相互尊重與理解?！碑斎贿@也是當代中國文化自信樹立的關(guān)鍵所在。5.2.2尊重文化差異，保存核心價值在對外漢語教學事業(yè)的啟示上需要推動漢語教材的本土化，但是在跨文化傳播上，我認為需要避免過度本土化對核心價值的侵蝕。不能為了迎合當?shù)匚幕?，無底線改變自己的核心內(nèi)容。如利瑪竇允許中國信徒祭祖，認為這只是“紀念祖先”，但天主教嚴格反對“拜偶像”，后來引發(fā)了教會內(nèi)部激烈爭吵，導致傳教失敗。也就是說我們對待多元文化主體之間應該是平等、友善的。尊重各文化的差異以及其核心價值就要避免過度本體化對文化核心價值的侵蝕。對于利瑪竇而言，他以一位跨文化的旅者自居來到中國，那么他首要遇到的問題就是如何實現(xiàn)與中國文化平等相待以及讓中國人接受自己國家的文化并信教。在他剛來中國之時其實是被中國人不理解和鄙夷的，由此利瑪竇發(fā)現(xiàn)他需要營造中西文明平等交流的語境，這樣才能推動中西方文化的深入對話。在這樣的情況之中利瑪竇選擇了柔性的傳播策略，為此他努力學習中文和中國的文化，深入士大夫階層的人際網(wǎng)絡，取得中國社會的政治和文化支持。不僅如此，他還學習和遵從了中國語言、冠服和禮儀的文化適應策略，從文化身份層面進