小學(xué)數(shù)學(xué)除法教學(xué)心得體會(huì)除法作為小學(xué)數(shù)學(xué)“數(shù)與運(yùn)算”領(lǐng)域的核心內(nèi)容，既是乘法的逆運(yùn)算，也是學(xué)生從“加法思維”向“乘法思維”“倍比思維”過渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我深刻體會(huì)到：除法教學(xué)的難點(diǎn)不僅在于算法的掌握，更在于對(duì)“平均分”“包含除”“余數(shù)意義”等概念的深度理解，以及運(yùn)算模型在實(shí)際情境中的靈活遷移。以下結(jié)合教學(xué)案例，從概念建構(gòu)、計(jì)算教學(xué)、誤區(qū)突破、思維進(jìn)階四個(gè)維度，分享我的實(shí)踐心得。一、理解除法本質(zhì)：從“分物操作”到“數(shù)學(xué)抽象”的認(rèn)知階梯除法的核心是“平均分”，但學(xué)生對(duì)“等分除”（按份數(shù)分）和“包含除”（按每份數(shù)分）的混淆，往往源于生活經(jīng)驗(yàn)的碎片化。教學(xué)中，我嘗試用“具象操作—語言表征—符號(hào)抽象”的三階教學(xué)法：具象操作層：以“分糖果”為情境，設(shè)計(jì)對(duì)比任務(wù)。任務(wù)一：“把12顆糖平均分給3個(gè)小朋友，每人幾顆？”（等分除，關(guān)注“每份數(shù)量”）；任務(wù)二：“12顆糖，每人分3顆，可以分給幾人？”（包含除，關(guān)注“份數(shù)”）。讓學(xué)生用小棒操作后，畫出分物過程（圓圈代表小朋友，豎線代表糖果），直觀對(duì)比兩種分法的異同。語言表征層：引導(dǎo)學(xué)生用“先……再……”描述分物過程，如“先給每個(gè)小朋友分1顆，分了3顆，還剩9顆……直到分完，每人得到4顆”，將操作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)語言。符號(hào)抽象層：結(jié)合操作結(jié)果，板書除法算式“12÷3=4”，追問“算式中的3、4分別對(duì)應(yīng)分物中的哪個(gè)量？”，讓學(xué)生明確“除數(shù)既可以表示份數(shù)，也可以表示每份數(shù)”，突破概念混淆的難點(diǎn)。二、破局計(jì)算教學(xué)：算理與算法的“雙向奔赴”表內(nèi)除法的“想乘法算除法”、有余數(shù)除法的“余數(shù)比除數(shù)小”，若僅靠口訣記憶，學(xué)生易陷入“機(jī)械計(jì)算”。教學(xué)中，我注重“算理可視化”：表內(nèi)除法：以“15÷3”為例，先讓學(xué)生用小棒擺“3個(gè)一組，擺了5組”，再引導(dǎo)“想3×（）=15”，將“分的過程”與“乘法口訣”建立聯(lián)系。針對(duì)“口訣混淆”的學(xué)生，設(shè)計(jì)“除法轉(zhuǎn)盤”游戲：轉(zhuǎn)盤外圈寫除數(shù)（2-9），內(nèi)圈寫被除數(shù)（12-72），轉(zhuǎn)動(dòng)指針后快速想商，強(qiáng)化“乘除互逆”的數(shù)感。有余數(shù)除法：用“分草莓”情境突破“余數(shù)意義”。出示“7個(gè)草莓，每2個(gè)裝一盒”，讓學(xué)生用小棒操作后發(fā)現(xiàn)“剩1個(gè)不夠裝一盒”，再對(duì)比“8個(gè)草莓，每2個(gè)裝一盒”的無剩余情況，追問“余數(shù)1和除數(shù)2有什么關(guān)系？”，通過多組操作（9÷4、10÷3等），歸納“余數(shù)＜除數(shù)”的規(guī)律。三、跨越認(rèn)知誤區(qū)：典型問題的“診斷式”引導(dǎo)教學(xué)中，學(xué)生的錯(cuò)誤往往暴露認(rèn)知漏洞。我將常見誤區(qū)歸類為“概念誤解”“單位混淆”“模型僵化”三類，針對(duì)性設(shè)計(jì)“辨錯(cuò)—析因—重構(gòu)”教學(xué)環(huán)節(jié)：概念誤解：如“20÷5=4”，學(xué)生誤說“5個(gè)4是20”。此時(shí)，我出示“20個(gè)蘋果，每5個(gè)裝一袋，裝4袋”的情境圖，追問“5、4分別對(duì)應(yīng)‘每袋個(gè)數(shù)’還是‘袋數(shù)’？”，結(jié)合分物操作，讓學(xué)生辨析“份數(shù)”與“每份數(shù)”的區(qū)別。單位混淆：解決“12米布，每3米做一套衣服，能做幾套？”與“12米布，平均做3套衣服，每套幾米？”的對(duì)比題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圈出“問題中的單位”，再聯(lián)系分物過程（包含除求“份數(shù)”，單位為“套”；等分除求“每份數(shù)”，單位為“米”），建立“問題類型—單位—運(yùn)算意義”的關(guān)聯(lián)。模型僵化：學(xué)生常認(rèn)為“除法就是‘平均分’”，遇到“男生20人，女生5人，男生人數(shù)是女生的幾倍？”時(shí)無從下手。我設(shè)計(jì)“擺圓片”活動(dòng)：用紅圓片代表女生（5個(gè)），藍(lán)圓片代表男生（20個(gè)），讓學(xué)生“把藍(lán)圓片按紅圓片的數(shù)量分組”，直觀發(fā)現(xiàn)“20里面有4個(gè)5”，從而理解“倍的本質(zhì)是包含除”，將“倍的問題”轉(zhuǎn)化為除法模型。四、思維進(jìn)階設(shè)計(jì)：從“解題”到“建模”的能力躍遷除法教學(xué)的終極目標(biāo)是讓學(xué)生掌握“除法模型”，并遷移到復(fù)雜情境。我通過“分層任務(wù)+生活聯(lián)結(jié)”的方式，推動(dòng)思維進(jìn)階：基礎(chǔ)層：操作建模：用“分物—畫圖—列式”的流程，解決“18個(gè)橘子，每6個(gè)裝一盤”“18個(gè)橘子，裝6盤”等對(duì)比題，鞏固“等分除”與“包含除”的模型。進(jìn)階層：變式建模：設(shè)計(jì)“開放題”，如“有20顆糖，分給小朋友后剩2顆，可能怎么分？”，讓學(xué)生結(jié)合“余數(shù)＜除數(shù)”的規(guī)律，列舉“除數(shù)可能是3、4、5……，對(duì)應(yīng)商為6、4、3……”，培養(yǎng)逆向思維。應(yīng)用層：生活建模：結(jié)合“購物”（總價(jià)÷單價(jià)=數(shù)量）、“測(cè)量”（總長(zhǎng)÷每份長(zhǎng)=段數(shù)）、“行程”（路程÷速度=時(shí)間）等真實(shí)情境，讓學(xué)生辨析“問題中的被除數(shù)、除數(shù)、商分別對(duì)應(yīng)生活中的哪個(gè)量”，提煉“總數(shù)÷每份數(shù)（或份數(shù)）=份數(shù)（或每份數(shù)）”的通用模型。教學(xué)反思：在“慢生長(zhǎng)”中看見數(shù)學(xué)的溫度回顧除法教學(xué)的實(shí)踐，我深感：學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要“慢時(shí)間”。當(dāng)我不再急于“教算法”，而是蹲下身來，從學(xué)生的操作困惑（如“余數(shù)為什么不能再分”）、語言表達(dá)（如“分了幾次就是幾份”）中捕捉教學(xué)契機(jī)時(shí)，課堂便有了“生長(zhǎng)感”。未來教學(xué)中，我將繼續(xù)深耕“做數(shù)學(xué)”的課堂，讓除法教學(xué)不僅教會(huì)學(xué)生“怎么算”，更讓他們理解“為什么這樣算”，在運(yùn)算學(xué)習(xí)中發(fā)展“邏輯推理”與“