班級非正式群體的引導(dǎo)與班級凝聚力建設(shè)——班主任工作案例分析與反思一、案例呈現(xiàn)（一）事件背景初三（2）班的自習(xí)課上，總能看到以小宇為核心的五人小團(tuán)體圍坐在一起——他們或低聲討論游戲攻略，或互相傳遞作業(yè)“借鑒”，偶爾還會對試圖加入學(xué)習(xí)小組的同學(xué)投去排斥的目光。這個小團(tuán)體的存在，如同班級里的“隱形結(jié)界”：既在一定程度上滿足了成員的同伴歸屬感，也悄然割裂了班級的整體氛圍。（二）沖突爆發(fā)一次數(shù)學(xué)自習(xí)課，小佳因小宇等人的討論聲影響做題，輕聲提醒“請安靜”，卻被小宇反問“關(guān)你什么事”。小團(tuán)體成員紛紛附和，指責(zé)小佳“多管閑事”“想表現(xiàn)”，言語逐漸尖銳。小佳委屈落淚，課堂秩序陷入混亂，其他同學(xué)或沉默旁觀，或小聲議論，班級凝聚力的裂痕在這一刻清晰顯現(xiàn)。二、原因剖析（一）學(xué)生心理層面：青春期同伴認(rèn)同的強(qiáng)烈需求初中階段的學(xué)生正處于“心理斷乳期”，對同伴的認(rèn)同需求遠(yuǎn)超過對成人的依賴。小團(tuán)體的形成，本質(zhì)上是學(xué)生為了獲得歸屬感、安全感而自發(fā)構(gòu)建的“心理同盟”。小宇作為核心，通過組織游戲討論、作業(yè)互助等行為，強(qiáng)化了成員的“內(nèi)部認(rèn)同感”；而排斥外部同學(xué)，則是為了維護(hù)小團(tuán)體的“獨(dú)特性”。（二）班級管理層面：制度與關(guān)注的雙重缺失1.制度漏洞：班級獎懲機(jī)制長期以“個人表現(xiàn)”為核心（如個人積分制、單人評優(yōu)），缺乏對“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”的正向激勵，客觀上縱容了小團(tuán)體的“封閉性”發(fā)展。2.關(guān)注不足：班主任前期將精力集中于學(xué)業(yè)成績，對小團(tuán)體的隱性影響（如亞文化傳播、群體排斥）缺乏敏銳察覺，未能及時通過班級活動或溝通介入引導(dǎo)。（三）家庭環(huán)境層面：情感陪伴的缺位小宇的父母常年忙于工作，親子溝通多停留在“成績詢問”層面，缺乏情感陪伴。他在小團(tuán)體中通過“組織活動”“維護(hù)同伴關(guān)系”獲得了家庭中缺失的認(rèn)可感，這使得小團(tuán)體對他而言成為了“情感代償空間”。三、應(yīng)對策略與實(shí)踐（一）個別溝通：從“批判指責(zé)”到“價值挖掘”我沒有直接批評小團(tuán)體的行為，而是分別與成員談心：對小宇，肯定他的“組織能力”和“團(tuán)隊(duì)號召力”，引導(dǎo)他思考“如何用這種能力帶動班級進(jìn)步”，并邀請他策劃“班級電競知識競賽”（主題為“健康游戲與時間管理”），讓他在正面角色中獲得成就感。對其他成員，關(guān)注他們的興趣點(diǎn)（如繪畫、運(yùn)動），鼓勵他們將特長融入班級活動，逐步打破“只有游戲才能凝聚我們”的認(rèn)知。（二）集體活動：以“任務(wù)驅(qū)動”打破群體壁壘設(shè)計(jì)“班級成長合伙人”項(xiàng)目，將小團(tuán)體與其他同學(xué)隨機(jī)分組，共同完成三項(xiàng)任務(wù)：1.班級文化墻設(shè)計(jì)：要求每組包含至少1名小團(tuán)體成員和1名曾被排斥的同學(xué)，通過分工（繪畫、文案、排版）促進(jìn)跨群體協(xié)作。2.運(yùn)動會方陣策劃：小團(tuán)體成員擅長創(chuàng)意，其他同學(xué)擅長組織，雙方在“如何展現(xiàn)班級特色”的討論中逐漸發(fā)現(xiàn)彼此的優(yōu)勢。3.學(xué)習(xí)幫扶小組：以“團(tuán)隊(duì)進(jìn)步”為目標(biāo)，小團(tuán)體成員負(fù)責(zé)整理理科錯題，其他同學(xué)負(fù)責(zé)文科知識點(diǎn)總結(jié)，每周交換學(xué)習(xí)成果。（三）制度優(yōu)化：從“個人評優(yōu)”到“團(tuán)隊(duì)激勵”修訂班級公約，增設(shè)“團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)值”評價維度：個人行為（如遵守紀(jì)律、完成作業(yè)）不僅計(jì)入個人積分，也為所在“協(xié)作小組”累積分?jǐn)?shù)。每月評選“最佳協(xié)作小組”，獎品為小組集體活動經(jīng)費(fèi)（如觀影、DIY手工），以此引導(dǎo)小團(tuán)體將凝聚力轉(zhuǎn)化為班級建設(shè)的動力。（四）家校共育：從“單向反饋”到“協(xié)同支持”與小宇家長溝通時，我沒有聚焦“問題”，而是反饋他的“組織潛力”：“小宇在班級活動中展現(xiàn)了很強(qiáng)的策劃能力，如果家庭能給予更多情感支持，他的責(zé)任感會更強(qiáng)。”建議家長每周開展“家庭游戲夜”，既滿足孩子的游戲興趣，又增進(jìn)親子互動。同時，邀請家長參與班級電競知識競賽的“評委團(tuán)”，讓家長看到孩子的正向成長。四、反思與啟示（一）辯證看待非正式群體：引導(dǎo)而非壓制班級中的非正式群體并非“洪水猛獸”，其背后是學(xué)生的心理需求與社交渴望。班主任的職責(zé)不是“消滅”小團(tuán)體，而是挖掘其積極勢能（如團(tuán)隊(duì)凝聚力、組織能力），通過正向引導(dǎo)將“亞文化”轉(zhuǎn)化為班級文化的有機(jī)組成部分。（二）班級管理：剛性制度與柔性文化的共生制度約束（如班級公約）需與文化浸潤（如集體活動、情感聯(lián)結(jié)）結(jié)合。單一的“規(guī)則管控”易引發(fā)逆反，而通過活動設(shè)計(jì)打破群體壁壘、構(gòu)建“共生型班級關(guān)系”，才能從根源上增強(qiáng)班級凝聚力。（三）關(guān)注心理需求：從“成績管理”到“全人關(guān)懷”青春期學(xué)生的行為偏差，往往源于“情感缺失”或“認(rèn)同渴望”。班主任需跳出“成績至上”的思維，關(guān)注學(xué)生的心理需求，用建設(shè)性渠道（如興趣引導(dǎo)、角色賦權(quán)）滿足其歸屬感，讓學(xué)生在班級中找到“被需要、被看見”的價值感。通過這一案例的處理，我深刻體會到：班主任工作的